«Влияние мотивации на учебную деятельность» - Дипломная работа

Содержание

ВВЕДЕНИЕ….….…. 3

ГЛАВА 1 ИЗУЧЕНИЕ МОТИВАЦИОННОЙ СФЕРЫ

В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ И ЗАРУБЕЖНОЙ

ЛИТЕРАТУРЕ ….… 7

1. 1. Мотив как деятельность …. 7

1. 2. Особенности мотивационной сферы

в подростковом возрасте ….…. 21

1. 3. Подросток как субъект учебной деятельности…. 36

Выводы по первой главе …. 45

ГЛАВА 2 ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ МОТИВАЦИОННОЙ СФЕРЫ У ДЕТЕЙ ПОДРОСТКОВОГО ВОЗРАСТА, ПРОВЕДЕННОЕ В МОУ гимназии №14 г.Белорецка….48

2. 1. Психологическое исследование с целью

выявления мотива «достижения успеха» и его

влияния на учебную деятельность ….48

2.2. Обучающий и развивающий тренинг для овладения методами создания и усиления учебной мотивации .….65

Выводы по второй главе ….….71

ЗАКЛЮЧЕНИЕ ….73

ЛИТЕРАТУРА ….77

ПРИЛОЖЕНИЯ….81

Введение

Формирование мотивации учения в школьном возрасте без преувеличения можно назвать одной из центральных проблем современной школы. Ее актуальность обусловлена обновлением содержания обучения, постановкой задач формирования у школьников приемов самостоятельного приобретения знаний и познавательных интересов.

Учебная деятельность занимает практически все годы становления личности, начиная с детского сада и кончая обучение в средних и высших учебных заведениях. Получение образования является непременным требованием к любой личности, поэтому проблема мотивации обучения является одной из центральных в педагогике и педагогической психологии.

Под мотивацией учебной деятельности понимаются все факторы, обусловливающие проявление учебной активности: потребности, цели, установки, чувство долга, интересы и т.п.

Мотивация учения складывается из многих, изменяющихся и вступающих в новые отношения друг с другом сторон (общественные идеалы, смысл учения для школьника, его мотивы, цели, эмоции, интересы и др.). Поэтому становление мотивации есть не простое возрастание положительного или отрицательного отношения к учению, а стоящее за ним усложнение структуры мотивационной сферы, входящих в нее побуждений, установление новых, более зрелых, иногда противоречивых отношений между ними. На современном уровне психологической науки мы не вправе просто констатировать, что ученик не хочет учиться. Надо постараться выяснить, почему именно он не хочет учиться, какие стороны мотивации у него не сформированы, в каком случае он не хочет учиться.

Формирование мотивации учения немыслимо у «ученика вообще», вне возраста и его специфических психологических характеристик. Возрастные особенности школьников надо не только учитывать, из возрастных особенностей надо исходить с самого начала. Это означает, что всякий раз, начиная обдумывать работу по формированию мотивации учения в данном классе, у данного ученика, первые вопросы, которые должен задать себе педагог или психолог, - каковы задачи воспитания мотивации именно в этом возрасте? Какие особенности мотивации учения надо сформировать к концу этого школьного возраста, чтобы подготовить ученика к решению задач следующего этапа развития его личности?

Становлением мотивации в подростковом возрасте является устойчивый интерес к выявлению обобщенных закономерностей в учебном предмете и к способам добывания знаний, интерес к совместным коллективным формам учебной работы и интерес школьников к использованию результатов учебной работы в социально значимых видах деятельности (труд, самообразование, общение). Это является основой зрелых форм познавательных и социальных мотивов в этом возрасте.

Начало изучения данной проблемы положили великие мыслители древности – Аристотель, Гераклит, Демокрит, Лукреций, Платон, Сократ. Дальнейшие исследования по проблеме мотивации продолжили: В.К.Вилюнас, А.А.Ухтомский, К.Левин, Г.Олпорт, Г.Мюррей, А.Маслоу, У.Джемс, Дж.Роттер, Х.Хекхаузен, Дж.Аткинсон, Р.Кеттел, Г.Холл, Н.Ю.Войтонис, Л.С.Выготский, Д.Н.Узнадзе, П.К.Анохин, Л.Харрис, К.Роджерс, О.Х.Тихомиров, Н.А.Леонтьев, Л.И.Божович, П.М.Якобсон, С.Л.Рубинштейн, К.Обуховский, Е.П.Ильин, В.П.Тугаринов, В.И.Ковалев, Ш.Н.Чхартишвили, Г.С.Сухобская, Е.Н.Баканова, Т.Н.Лебедева, К.А.Абульханова – Славская и мн.др.

Цель исследования: Изучить мотивы (мотив достижения успеха, мотив избегания неудач, выбора профессии и учебную мотивацию) и выявить их влияние на учебную деятельность детей подросткового возраста.

Объект исследования: учебная деятельность.

Предмет исследования: Влияние мотивации на успешность учебной деятельности в подростковом возрасте.

Гипотеза исследования: Мы предполагаем, что мотивация, связанная с будущей профессией, положительно влияет на успешность учебной деятельности детей подросткового возраста.

В соответствии с целью, предметом и гипотезой были намечены конкретные задачи исследования:

1. Методологически изучить и исследовать подходы психологии, физиологии, психофизиологии, педагогики и медицины к трактовке мотивационной сферы.

2. Рассмотреть и определить стадии и особенности подросткового возраста в контексте с медициной, физиологией, педагогикой, социологией.

3. Провести эмпирическое исследование, с детьми подросткового возраста используя разные подходы для выявления роли влияния мотивации достижения успеха, избегания неудач и выбора профессии на учебную деятельность.

4. Провести обучающий и развивающий тренинг, для овладения методами активизации мотивов и использования энергии актуально действующих мотивов.

Поставленная цель, задачи и выдвинутая гипотеза обусловили выбор комплекса методов исследования:

- Общенаучные методы: теоретический анализ литературы по проблеме мотивационной сферы человека.

- Диагностические методы: беседа, наблюдение, тестирование, анализ продуктов деятельности.

- Констатирующий и формирующий эксперименты.

Для исследования влияния мотивации достижения успеха, избегания неудач и мотивации выбора профессии на учебную деятельность подростков были использованы следующие конкретные методики:

1.Методика «Мотивация к успеху» Т.Элерс;

2. Методика «Мотивация к избеганию неудач» Т.Элерс;

3. Методика «Направленность на приобретение знаний» Е.П.Ильин, Н.А.Курдюкова;

4. Методика «Направленность на отметку» Е.П.Ильин, Н.А.Курдюкова.

5. Сочинение на тему «Моя будущая профессия».

Экспериментальная площадка: МОУ гимназия №14 г.Белорецка Республики Башкортостан. Испытуемыми являлись подростки в возрасте 14 -15 лет, всего 56 человек. Из них: 28 подростков 8 «Б» гимназического класса и 28 подростков 8 «А» эстетического класса.

Теоретическая значимость работы.

В ходе исследования получены и обоснованы данные о мотивации учебной деятельности, выявлена роль мотива достижения успеха, мотива избегания неудач и выбора профессии на учебную деятельность, определены психологические условия, способствующие формированию учебной мотивации детей в подростковом возрасте с учетом их возрастных особенностей.

Практическая значимость работы.

Материалы исследования могут быть использованы в работе психологической службы школы, а также при организации учебно – воспитательного процесса учителями, классными руководителями, социальными педагогами. Кроме того, полученные данные будут представлять определенный интерес для родителей, психологов, учителей, студентов в курсе возрастной и педагогической психологии, инспекторов ОППН, социальных работников, психоневрологов.

Структура работы.

Работа состоит из: введения, трех глав и выводов после каждой главы, заключения, списка литературы из 60 источников. Общий объем работы – 81 страниц, приложение - 20 страниц.

Выдержка из текста работы

ГЛАВА 1. ИЗУЧЕНИЕ МОТИВАЦИОННОЙ СФЕРЫ В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ И ЗАРУБЕЖНОЙ ЛИТЕРАТУРЕ

1. 1. Мотив как деятельность.

Прежде чем войти в разряд психологических категорий и закрепиться в языке науки, представление о мотиве неизменно и повсеместно появилось (под различными именами) во всех случаях, когда возникал вопрос о причинах человеческого поведения [24, с.47].

Взгляды на сущность мотива у психологов существенно расходятся. Но, несмотря на это, все они сходятся в одном: за мотив принимается какой-то один конкретный психологический феномен (но различный у разных авторов). В основном психологи группируются вокруг следующих точек зрения на мотив: как на побуждение, на потребность, на цель, на намерение, на свойства личности, на состояния. Ниже мы проанализируем каждое из этих представлений.

Рассмотрим мотив как потребность. Во многих работах потребность рассматривается как побудитель действий, деятельности, поведения человека.

Принятие потребности за мотив происходит, прежде всего, потому, что она объясняет в значительной степени, почему человек хочет проявить активность. Кроме того, как писал С.Л.Рубинштейн [47, с.46], в потребности содержится активное отношение (стремление), направляющее человека на преобразование условий с целью удовлетворения нужды. Следовательно, потребность объясняет, откуда берется энергия для проявления человеческой активности.

Собственно потребность - это всегда потребность в чем-то, что на психологическом уровне потребности опосредствовано психическим отражением, и притом двояко. С одной стороны, предметы, отвечающие потребностям субъекта, выступают перед ним своими объективными сигнальными признаками. С другой стороны - сигнализируются, чувственно отражаются субъектом и сами потребностные состояния, в простейших случаях - в результате действия интероцептивных раздражителей. При этом важнейшее изменение, характеризующее переход на психологический уровень, состоит в возникновении подвижных связей потребностей с отвечающими им предметами [43, с.103].

Дело в том, что в самом потребностном состоянии субъекта предмет, который способен удовлетворить потребность, жестко не записан. До своего первого удовлетворения потребность «не знает» своего предмета, он еще должен быть обнаружен. Только в результате такого обнаружения потребность приобретает свою предметность, а воспринимаемый (представляемый, мыслимый) предмет - свою побудительную и направляющую деятельность функции, т. е. становится мотивом.

Подобное понимание мотивов кажется, по меньшей мере, односторонним; а потребности - исчезающими из психологии. Но это не так. Из психологии исчезают не потребности, а лишь их абстракты – «голые», предметно не наполненные потребностные состояния субъекта. Абстракты эти являются на сцену в результате обособления потребностей от предметной деятельности субъекта, в которой они единственно обретают свою психологическую конкретность [24, с.79].

Д.В.Колесов [51, с.22], разработавший оригинальную концепцию развития психики, движущей силой которой являются потребности. Связи организма с внешней средой он называет потребностными связями, которые могут иметь разную степень напряженности (активность и покой, возбуждение и торможение). Он вводит понятие потребностного цикла как единицы жизнедеятельности и единицы структурно – функциональной, включающей в себя как морфологическую основу, так и определенные соответствующие ей процессы. Началом потребностного цикла является возникновение в организме дефицита веществ, энергии, информации. Напряжение потребностных связей со средой есть потребностное возбуждение, которое у высших существ может иметь определенную модальность, окраску (голод, жажда и т.п.). Потребностное возбуждение в его отношении к последующей деятельности есть потребностное побуждение. У человека оно может сохраняться в течение длительного времени, проявляясь при каждом подходящем случае. Такое побуждение, имеющее тонический характер, Д.В.Колесов называет установкой.

При удовлетворении заканчивается потребностный цикл. Удовлетворение потребности, пишет Д.В.Колесов [51, с.31], - это овладение предметом потребности и его использование. Исполнительская активность существа, ориентированная в направлении его потребностных связей с окружающей средой, понимается автором как деятельность.

В отличие от А.Н.Леонтьева, Д.В.Колесов [24, с.50] считает, что любая потребность заранее «знает», что ей нужно («На то и потребностные эталоны!» - восклицает автор), но не «знает» или не всегда «знает», через какой объект внешнего мира (т.е. путем взаимодействия с каким объектом, путем усвоения какого объекта и т.д.) она это получит: это «знание» приобретается в ходе накопления жизненного опыта, путем ошибок, благодаря научению, хотя некоторые ключевые сигналы действительно имеют врожденный характер, равно как и некоторые способы деятельности.

Соотношения между потребностями и мотивами, исходя из высказанных в психологической литературе точек зрения, можно систематизировать следующим образом:

1) между потребностью и мотивом возможны далекие и опосредованные отношения;

2) потребность дает толчок к возникновению мотива;

3) потребность преобразуется в мотив после опредмечивания, т.е. после нахождения предмета, могущего его удовлетворить;

4) потребность – часть мотива (В.А.Иванников [24, с.48], например, считает, что если побуждение принять за мотив, то частью этого побуждения является потребность);

5) потребность и есть мотив (Л.И.Божович, А.Г.Ковалев, К.К.Платонов, С.Л.Рубинштейн [47, с.249]).

Само собой разумеется, что субъект как индивид рождается наделенным потребностями. Но потребность как внутренняя сила может реализоваться только в деятельности. Иначе говоря, потребность первоначально выступает лишь как условие, как предпосылка деятельности, но, как только субъект начинает действовать, тотчас происходит ее трансформация, и потребность перестает быть тем, чем она была виртуально, «в себе». Чем дольше идет развитие деятельности, тем больше эта ее предпосылка превращается в ее результат. Х.Хорлоу [12, с.102], писал, что трансформация потребностей отчетливо выступает уже на уровне эволюции животных: в результате происходящего изменения и расширения круга предметов, отвечающих потребностям, и способов их удовлетворения развиваются и сами потребности. В отличие от развития потребностей у животных, которое зависит от расширения круга потребления ими природных предметов, потребности человека порождаются развитием производства. Ведь производство есть непосредственно также и потребление, создающее потребность. Иначе говоря, потребление опосредствуется потребностью в предмете, его восприятием или мысленным его представлением. В этой отраженной своей форме предмет и выступает в качестве идеального, внутренне побуждающего мотива.

Мотив как цель (предмет удовлетворения потребности)

В «Словаре русского языка» С.И.Ожегова [24, с.52] говорится, что цель – это то, к чему стремятся, и то, что надо осуществить. Таким образом, целью может являться как предмет, объект, так и действие.

С.Л.Рубинштейн [1, с.184] предмет удовлетворения потребности тоже рассматривает как цель, когда говорит о том, что предметы становятся объектами желаний и возможными целями действий субъекта, когда он включает их в практическое осознание своего отношения к потребности. Поэтому, когда А.Н.Леонтьев [1,с.185] говорит о предмете, могущем удовлетворить потребность, как о мотиве, правомерно отнести это к той группе представлений, в которой в качестве мотива выступает цель.

Правда, А.Н.Леонтьев [34, с.102] не отвергает возможность превращения цели в мотив: «Генетически исходным для человеческой деятельности является несовпадение мотивов и целей. Напротив, их совпадение есть вторичное явление: либо результат приобретения целью самостоятельной побудительной силы, либо результат осознания мотивов, превращающего их в мотивы – цели».

По А.Н.Леонтьеву [34, с.106], направленность побуждению придает именно объект (кстати, понимаемый довольно широко, не только как предмет, вещь). Он выступает в роли стрелочника, указывающего направление реализации имеющего у человека побуждения. Больше того, «опредмечивание потребности», как выражался А.Н.Леонтьев, придает этому побуждению смысл, и, по существу, побудителем деятельности выступает не сам предмет, а его значение для субъекта. Недаром он приписывал мотиву смыслообразующую функцию. Отсюда становятся понятными рассуждения о «сдвиге мотива на цель», когда побуждает к деятельности уже не желание завладеть предметом, а выполнение самого действия (вследствие пробуждения к нему интереса), получения от него удовольствия.

С.П.Манукян [24, с.53], придерживается взглядов А.Н.Леонтьева на роль предметов в побуждении деятельности. Согласно его представлениям, определенные предметы и явления (объекты) порождают потребность к конкретным предметным содержанием. Это содержание каждый раз актуализирует данную потребность, если человек встречается с этим объектом или образ его по каким-то причинам воспроизводится в сознании. Значит, делает вывод С.П.Манукян, не потребность вызывает деятельность ( при актуализации потребности начинается деятельность человека по ее удовлетворению), а предмет потребности или его образ.

Фетишизируя объекты как источники активности человека, С.П.Манукян [24, с.54] не очень задумывается над тем, почему у человека возникают образы тех или иных объектов, оживляющих потребности. «По какому-то поводу», - так пишет он, но это не объяснение. Справедливо утверждая, что объекты побуждают тогда, когда в сознании отражается их значение для человека, автор не задумывается над тем, чем обусловлено в данный момент значение этого объекта. Только при наличии какой-то потребности объект становится значимым в данной ситуации, так как у человека уже имеется опыт его использования для удовлетворения такой потребности. Другое дело, что появление нужного объекта может усилить энергию потребности, направить ее в определенном направлении. Но это не значит, что объект обладает побудительной энергией в отношении деятельности, сам по себе побуждает деятельность, является конечной причиной побуждения.

Более справедливым представляется взгляд на этот вопрос И.М.Сеченова, который писал: «…жизненные потребности родят хотения, и уже эти ведут за собой действия; хотение будет тогда мотивом или целью, а движения – действием или средством достижения цели… Без хотения как мотива или импульса движение было бы вообще бессмысленно».

Надо сказать, что в своем критическом порыве некоторые психологи «вместе с водой… выплеснули и ребенка» - то ценное, что имеется во взглядах А.Н.Леонтьева. В частности, И.В.Имедадзе [24, с.55] отрицает, что конкретную направленность побуждению придает объект удовлетворения потребности, считая, что побуждает деятельность даже не мотив, а потребность.

Л.И.Божович [7, с.156], соглашаясь с А.Н.Леонтьевым в том, что потребность не может определить целенаправленное действие человека, а может вызвать лишь неорганизованную активность, считает, что предметы, постоянно удовлетворяющие ту или иную потребность, как бы фиксируют себе эту потребность. В результате они приобретают способность побуждать поведение и деятельность человека даже в тех случаях, когда соответствующая потребность не была предварительно актуализирована: сначала эти предметы только реализуют, а потом и вызывают (очевидно, по механизму условного рефлекса) соответствующую потребность. Следовательно, предметы, в представлении Л.И.Божович, являются лишь побудителями потребностей, а не действий или деятельности человека проявиться не может.

Но и отбросив все двусмысленное и негативное, что имеется во взглядах А.Н.Леонтьева на мотив, оставив только все положительное, принять предмет – цель за мотив не представляется возможным, даже если учесть ограничение, введенное Д.В.Колесовым: предмет выступает в качестве мотива лишь у маленького ребенка (из-за неразвитости произвольных функций) или в том случае, если он новый (т.е. является мотивом исследовательской деятельности) Во-первых, мы не получим ответ на вопрос, почему человек совершает данное явление, поступок: ведь одна и та же цель может удовлетворять разные потребности, т.е. соотноситься с разными причинами. Во-вторых, принятие за мотив предмета практически устраняет возможность говорить о таких характеристиках мотива, как его сила и устойчивость; нельзя же сказать, что предмет обладает силой, а сочетание «устойчивость предмета» скорее будет понятно с точки зрения физики, чем психологии. В-третьих, в связи с представлением о мотиве как предмете говорят о роли мотива формировании потребностей, а не о роли потребностей в формировании мотива, т.е. процесс мотивации становится с ног на голову. Между тем В.К.Вилюнас [24, с.55] справедливо отмечает, что даже психического отражения предмета недостаточно для того, чтобы вызвать деятельность субъекта. Для этого должна быть еще актуализирована потребность, которой отвечает этот предмет, иначе живые существа, столкнувшись с предметом потребности, каждый раз приступали бы к ее удовлетворению вне зависимости от того, есть ли в данный момент нужда или нет.

Мотив как побуждение

Еще с прошлого века мотив многими психологами трактовался как побудительная (движущая) сила, как побуждение (говорить о «побудительных» мотивах, как часто делается, это все равно, что сказать «масло масляное»: мотив всегда побуждает либо что-то делать, либо не делать). За мотив стала приниматься любая причина, вызывающая побуждение, а не только само побуждение. Отсюда мотивами стали любые стимулы, а «побудитель» и «побуждение» стали синонимами. При этом биологи, физиологи и психологи - бихевиористы за мотив в основном принимали внешний стимул (даже И.М.Сеченов [54, с.101], писал, что первая причина всякого человеческого действия лежит вне его). Между тем Г.Олпорт [24, с.57] справедливо отмечает, что в качестве объектов, побуждающих деятельность человека, могут выступать и отсутствующие (представляемые или воображаемые) объекты. Таким образом, побудителей может быть много, и они могут быть как внешними, так и внутренними (например, боль). Однако не все они могут быть отнесены к мотивам. Возникает вопрос: что может служить критерием различения мотивационных и немотивационных детерминант, т.е. какие причины можно рассматривать как мотивационное побуждение, а какие – нет?

Разграничение мотивационных и немотивационных причин, т.е. побуждения и стимула, целесообразно осуществлять и по механизму ответных реакций человека: произвольному или непроизвольному. «Мотивация - через психику реализующаяся детерминация», - писал С.Л.Рубинштейн [43, с.104]. Поэтому должна быть детерминорована не только и не столько физиологическая реакция, сколько психическая, затрагивающая высшие уровни психической регуляции, связанная с осознанием стимула и приданием ему той или иной значимости.

Х.Хекхаузен [26, с.26] по этому поводу пишет, что мотивация – это побуждение к действию определенным мотивом (не стимулом, а именно мотивом).

Последовательным сторонником точки зрения, что мотив – это осознанное побуждение, является В.И.Ковалев [24, с.81]. Побуждение он рассматривает как самостоятельный психологический феномен, хотя и проистекающий от отражения в сознании потребностей, но имеющий свою специфику. В связи с этим он отделяет мотив от установок, целей, отношений, состояний, влечений, желаний. У М.Ш.Магомед – Эминова [24, с.82] мотив – только один из видов побуждений, наряду с потребностями (устойчивыми свойствами личности), интересами и т.п. В то же время ряд психологов (в частности, А.А.Файзулаев, 1985, 1987, 1989 [24, с.58]) не сводят мотив к побудению и даже более того – отделяют мотив от побуждения.

Мотив как намерение

К.Левин [54, с.259] понимал намерение как такой волевой акт, который создает ситуации, позволяющие человеку положиться на действие внешних стимулов так, что выполнение намеренного действия становиться уже не волевым действием, а чисто условно – рефлекторным. Намеренность и основывается на том, пишет К.Левин, чтобы создать действие, вытекающее из непосредственного требования вещей (окружающего поля).

Л.И.Божович [7, с.106] намерения рассматриваются в качестве побудителей поведения в тех случаях, когда принимаются решения. При этом она отмечает, что намерения возникают на базе потребностей, которые не могут быть удовлетворены прямо и требуют ряда промежуточных звеньев, не имеющих своей собственной побудительной силы. В этом случае они выступают в качестве побудителя действий, направленных на достижение промежуточных целей.

В работах других авторов [24, с.59] отмечается, что намерение формируется тогда, когда цель деятельности отдалена и ее достижение отсрочено, и что оно является результатом влияния потребности – с одной стороны, и интеллектуальной активности человека (связанной с осознанием средств достижения цели) – с другой. Таким образом, в намерении подчеркивается интеллектуальная сторона возникающего побуждения, приводящая к принятию человеком решения.

Хотя ни в одной работе намерение не отождествляется прямо с мотивом и не рассматривается их соотношение, признание за намерением побудительной силы указывает на то, что оно самым тесным образом связано с мотивацией и мотивом. Неслучайно в психопатологии одним из нарушений мотивационной сферы считается ослабление намерения (Б.В.Зейгарник [1, с.130], 1969 г.), а К.Левин говорил о действиях по намерению. Зная намерения человека, можно ответить на вопросы: «чего хочет достичь?», «что и как хочет сделать?», т.е. значительно продвинуться в понимании оснований действия или поступка. Намерение подчеркивает устремление человека в будущее, его замысел, предположение, готовность что-то сделать, осмысленность принимаемого решения. И наоборот, когда говорят: он это сделал без всякого намерения (т.е. без определенной цели, неумышленно, нарочно, случайно), хотят подчеркнуть отсутствие предварительно осмысления действия и его последствий («У меня и в мыслях не было», - часто говорим мы; А.С.Пушкин в «Евгении Онегине» писал: «Не мысли гордый свет забавить», т.е. не имея такого намерения). Таким образом, в намерении наиболее ярко проявляется смысл предполагаемых действий и поступков, их произвольный характер.

Но намерение не раскрывает первоначальную причину действия или поступка, не отвечает на вопрос «почему?», а в ряде случаев не содержит побуждения (именно из-за того, что цель, выбираемая человеком, может быть отдаленной по времени; например, подросток может заявить, что по окончании школы намерен поступить в институт; к этому случаю нельзя применить слова: «в крови горит огонь желанья», огня-то нет, а есть задумка, предположение, возможно, трезвый расчет).

Мотив как устойчивые свойства (личностные диспозиции)

Точка зрения, что мотив – это устойчивые характеристики личности, в основном характерна для работ западных психологов, но имеет сторонников и в нашей стране.

В западной психологии устойчивые (диспозиционные) и переменные факторы мотивации (М.Мадсен [6, с.260]), устойчивые и функциональные переменные (Х.Мюррей [6, с.261]), личностные и ситуационные детерминанты (Дж. Аткинсон [6, с.261]) рассматриваются как критерии разделения мотива и мотивации. Авторы отмечают, что устойчивые характеристики личности обусловливают поведение и деятельность в такой же степени, как и внешние стимулы. Личностные диспозиции (предпочтения, склонности, установки, ценности, мировоззрение, идеалы) должны принимать участие в формировании конкретного мотива.

Ряд отечественных психологов (К.К.Платонов, В.С.Мерлин, М.Ш.Магомед – Эминов [24, с.69]) тоже считают, что в качестве мотивов, на ряду с психическими состояниями, могут выступать и свойства личности. Б.В.Зейгарник [53, с.121], опираясь на введенный Г.Олпортом для обозначения механизма развития личности термин «черта», считает, что это не черта личности, а черта – мотив, черта – интерес.

Однако принятие свойств личности за мотив тоже не решает проблемы, тем более что многие личностные свойства (диспозиции) скорее являются потребностями, например стремление к деятельности, к наслаждению, потребность в новых впечатлениях, либидо, потребность в самосохранении, в знаниях, стремление к самоуважению, к творчеству, художественная потребность. В то же время устойчивые свойства личности (интересы и склонности, предпочтения и идеалы, установки и мировоззрение) могут оказывать влияние на принимаемые человеком решения; т.е. свойства личности могут быть включены в основание действий и поступков человека.

Мотив как состояние

Такой подход (мотив как состояние) обозначен в работе Р.А.Пилояна [24, с.60], в которой он пишет, что мотивом называется особое состояние человека, заставляющее его действовать или бездействовать. Дж. Гилфорд [24, с.61] тоже не исключает состояния как фактора начала и поддержания активности, а Е.Р.Хилгард [24, с.61] прямо пишет, что мотивом является любое состояние организма, которое имеет влияние на его готовность к началу или продолжению определенного поведения.

Нельзя отрицать, что побуждение к действию или поступку может быть обусловлено возникновением того или иного состояния. Ведь переживание нужды (как одного из компонентов потребности личности) тоже является состоянием, и именно это переживание дает толчок к проявлению человеком психической и физической активности. Однако свести мотив только к состоянию так же неправомерно, как и принять за мотив нужду. Поэтому трудно согласиться и с развиваемым А.М.Мейерович [55, с.119] взглядом (самим по себе интересным), что мотивом деятельности является «модель потребного состояния».

Автор некритично воспринимает положение А.Н.Леонтьева о том, что потребность, еще «не зная» своего предмета не способна направлять и регулировать деятельность; на этом основании он полагает, что образ не существующего в действительности предмета не может возникнуть на основе потребности. Отсюда возникает, пишет А.М.Мейерович, проблема определения того звена, которое опосредствует связь между потребностью и «незнаемым» предметом способным ее удовлетворить. Им, по его мнению, является отражение в сознании того состояния личности, которое возникает в ситуации удовлетворения потребности. Формированию образа предмета потребности предшествует предвосхищение, моделирование «потребного» состояния личности (т.е. предвкушения состояния удовлетворения). Эта «модель потребного состояния» и является, по мнению А.М.Мейровича, мотивом деятельности, отражающим то, ради чего она совершается.

Мотив как формулировка

Такое понимание мотива предложено польским психологом и психотерапевтом К.Обуховским [24, с.61]. Оно весьма близко к пониманию другого польского психолога, А.Левицкого: «Мотив – это психический процесс, который изнутри стимулирует нас к постановки цели и принятию соответствующих средств действия». К.Обуховский заменил слово «процесс» словом «формулировка», считая, что мотив – это формулировка цели и средств. Он намеренно сужает понятие «мотив», не включая в него побудительные факторы, связанные с состоянием напряжения как следствием потребности,; за мотивом оставляется только содержательная сторона (мотив как довод, аргумент, который может быть приведен и другим человеком, поэтому автор пишет, что мотив можно внушить). К.Обуховский рассматривает мотив как фактор, который дает возможность человеку сформулировать решение о начале деятельности. «Если человек не сформулировал мотива совершенного или совершаемого действия это практически означает только то, что он не имел мотива действия и, следовательно, действие его было немотивированным», - пишет он. Таким образом, формулировка помогает человеку уяснить цель действия и дает возможность принять решение о начале действия.

Несомненным достоинством точки зрения К.Обуховского на мотив является то, что она акцентирует внимание на осознанности цели и средств ее достижения, и это сближает ее с пониманием В.Н.Мясищевым, И.В.Имедадзе [37, с.65] и другими авторами мотива как основания своего действия и поступка. Однако нельзя не видеть и ограниченность такого понимания мотива только как толкования, объяснения причины действия, лишенного энергетического потенциала. Мотив, по К.Обуховскому, придает лишь характер разумности активности человека, возникшей как бы помимо его воли. Он прямо пишет, что фактор, динамизирующий действие, это что-то иное, а не мотив.

Сходную с К.Обуховским позицию во взгляде на мотив занимает и П.И.Иванов [2, с.15]. Мотивами действий он называет все то, чем определяется степень приемлемости целей и путей, ведущих к достижению этих целей. Мотив – это ответ на вопрос, почему человек ставит перед собой эту цель, а не другую, действует так, а не иначе.

Заключение

Обобщая весь теоретический и практический материал данной работы можно заключить.

В настоящее время мотивация как психическое явление трактуется по-разному. В одном случае – как совокупность факторов, поддерживающих и направляющих, т.е. определяющих поведение (К.Мадсен, Ж.Годфруа [38, c.7]), в другом случае – как совокупность мотивов (К.К.Платонов, 1986 [24, c.314]), в третьем – как побуждение вызывающее активность организма и определяющее ее направленность. Кроме того, мотивация рассматривается как процесс психической регуляции конкретной деятельности (М.Ш. Магомед – Эминов, [36, c.9]), как процесс действия мотива и как механизм, определяющий возникновение, направление и способы осуществления конкретных форм деятельности (И.А.Джижарьян [36, c.9]), как совокупная система процессов, отвечающих за побуждение и деятельность (В.К.Вилюнас, 1990 [24, c.317]).

Учебная деятельность занимает практически все годы становления личности, начиная с детского сада и кончая обучение в средних и высших учебных заведениях. Получение образования является непременным требованием к любой личности, поэтому проблема мотивации обучения является одной из центральных в педагогике и педагогической психологии (Л.И.Божович, 1969; Н.Г.Морозова, 1967; Л.С.Славина, 1972; М.В.Матюхина,1984; В.Э.Мильман,1987; А.К.Маркова, 1984; Й. Лингарт, 1970 и др.). Под мотивацией учебной деятельности понимаются все факторы, обусловливающие проявление учебной активности: потребности, цели, установки, чувство долга, интересы и т.п.

Все мотивы учения могут быть подразделены на две большие категории. Одни из них связаны с содержанием самой учебной деятельности и процессом ее выполнения; другие - с более широкими взаимоотношениями ребенка с окружающей средой. К первым относятся познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности и в овладении новыми знаниями; другие связаны с потребностями ребенка в общении с другими людьми и их оценке и одобрении, с желанием ученика занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений.

Главным мотивом поведения и деятельности учащихся средних классов в школе является, как считает Л.И.Божович [24, c.317], стремление найти свое место среди товарищей. Самой частой причиной плохого поведения подростков является стремление (и неумение) завоевать себе желаемое место в коллективе сверстников; проявление ложной отваги, дурашливость и т.п. имеют ту же цель. Иногда недисциплинированность в этом возрасте означает стремление противопоставить себя классу, желание доказать свою неисправимость.

Поведение подростков в школе строится с учетом мнения одноклассников, которое теперь имеет большое значение, чем мнение учителей и родителей. Характерной особенностью подростков является стремление всячески избегать критики сверстников и наличие страха быть ими отвергнутыми.

Особенностью мотивации учебного поведения школьников средних классов является наличие у них «подростковых установок» (моральных взглядов, сужений, оценок, часто несовпадающих с таковыми у взрослых и обладающих большой «генетической» устойчивостью, передающихся из года в год от старших подростков к младшим и почти не поддающихся педагогическому воздействию).

Мобилизация резервов мотивации учения в подростковом возрасте является важным условием подготовки школьника к дальнейшему осуществлению среднего образования – в старших классах школы, в средних специальных и высших заведениях. Трудно переоценить значение этой работы для успешного осуществления всеобщего среднего образования.

Таким образом, мотивация учения в подростковом возрасте является одной из стержневых в психологии.

Исходя из полученных результатов, мы пришли к выводу, что высокоуспевающие подростки осознают свое отношение к учению, в их мотивации большое место занимают познавательные интересы. Они имеют высокий (адекватный) уровень притязаний и тенденцию к его повышению. Слабоуспевающие школьники хуже осознают свою мотивацию учения. Их привлекает содержание учебной деятельности, но познавательная потребность выражена слабее: у них выражен мотив «избегания неудач» и уровень притязаний невысок.

Результаты исследования подтвердили важность и целесообразность формирования учебной мотивации у детей в подростковом возрасте, как в процессе обучения, так и вне его деятельности. У значительной части респондентов экспериментальной группы повысился уровень мотивации «достижения успеха», и направленности на приобретение знаний.

В процессе эксперимента для учителей были разработаны рекомендации по повышению уровня мотива «достижения успеха» и учебной мотивации, детей в подростковом возрасте:

1) Организация различных кастенгов, викторин, дискуссий и мн.др., с привлечением в их участии слабоуспевающих учащихся, а также подростков с низким уровнем мотивации «достижения успеха».

2) Организация занятий по преодолению отставания в учебе с целью повышения успешности, развития познавательного интереса и положительных эмоций к учебному процессу и учителю.

3) Использование вербальных оценок, предполагающих доброжелательное отношение к ученику как к личности; положительное отношение к любым усилиям ученика, направленным на решение учебной задачи; конкретный анализ трудностей и ошибок; конкретные указания на то, как можно улучшить достигнутый результат.

4) Создание на уроках ситуаций успеха в решении тех или иных задач для испытания подростком эмоций удовлетворения, самоуважения и радости.

5) Постановка перед учащимися нелегких, но посильных задач, поощрение результатов, которые обеспечиваются отношением к учению: добросовестностью, старательностью, ответственностью.

6) Организация многогранной учебной деятельности: создание условий для развития самостоятельности, инициативы, самоконтроля, преодоления импульсивности и невнимательности.

7) Проявление к подросткам педагогического такта, внимательности, доброты и терпеливости.

Таким образом, материалы анализа исследования, их качественная и количественная оценка подтверждают выдвинутую гипотезу: мы предполагаем, что мотивация, связанная с будущей профессией, положительно влияет на успешность учебной деятельности детей подросткового возраста.

Гипотеза подтверждена, поставленные нами цели и задачи выполнены.

Список литературы

1. Абрамова Г.С. Практикум по возрастной психологии. – М.: Академия, 2001 – 318 с.

2. Анцыферова Л.И. Личность в динамике: некоторые итоги исследования. //Психологический журнал. – Том 13, №5. – 1992. – С.12-24.

3. Асеев В.Г. Структура мотивации поведения. //Мотивационная регуляция деятельности и поведения личности: Темат. сб. научн. работ. – М.: ИП АН, 1988. – С.5-8.

4. Асмолов А.Г. Психология личности. – М.: МГУ, 1990 -376 с.

5. Белкин А.С. Основы возрастной педагогики: В 2 ч. Материалы экспериментального курса. Часть 2. – Екатеринбург: Уральский гос. пединститут, 1992. – 85 с.

6. Блюм Г. Психологические теории личности. – М.: Просвещение, 1996 – 312 с.

7. Божович Л. И. Личность и её формирование в детском возрасте. – М.: Просвещение, 1968 – 226 с.

8. Божович Л.И. Психологические закономерности формирования личности в онтогенезе. //Вопросы психологии. - №6. – 1976. – С.45-53.

9. Бондаревский В.Б. Беседы о самовоспитании. – М.: «Педагогика», 1976. – 206 с.

10. Бреслав Г. М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве. – М., Просвещение, 1990 – 325 с.

11. Брушлинский А.В. О природных предпосылках психического развития человека. – М.: Знание, 1977. – 63 с.

12. Будинайте Г.Л., Корнилова Т.В. Личностные ценности и личностные предпочтения субъекта. //Вопросы психологии. - №5. – 1993. – С.99-105.

13. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека – М.: ИМГ, 1990. – 288 с.

14. Вилюнас В.К. Теория деятельности и проблемы мотивации // А.Н.Леонтьев и современная психология. Сборник статей памяти А.Н.Леонтьева. – М.: ИПАН, 1983.

15. Власова Н.Н. Изучение особенностей доминирования мотивов у детей старшего школьного возраста // Вопросы психологии. – 1987-№2 – с.12-19.

16. Выготский Л.С. Развитие трудного ребенка и его изучение. //Основные проблемы педодологии. – М.: ГИПИ, 1928.

17. Выготский Л.С. Проблемы возрастной периодизации детского развития. // Вопросы психологии. 1998 - №10-с.83-99.

18. Гончарова Е.Б. Формирование мотивации учебной деятельности подростков. // Вопросы психологии, №6 – 2000. – С 132-135.

19. Грабал В.

20. Давыдов В.В. О понятии развивающегося обучения. – М.: Просвещение, 1995. – 171 с.

21. Додонов Б.И. Структура и динамика мотивов деятельности // Вопросы психологии, 1984 - №4 - с.31-36.

22. Дубровина И. В. Школьная психологическая служба. – М.: Педагогика, 1997 – 231 с.

23. Зимняя И.А. Педагогическая психология. – М.:Логос, 2000 – 384 с.

24. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. – СПб.: ПИТЕР, 2000 – 508 с.

25. Ильин Е.П. Сущность и структура мотива // Психологический журнал – 1995. - №2 – с.12-17

26. Иванников В.А. Формирование побуждения к действию // Вопросы психологии, 1985 - №3 – с.25-32

27. Кинкадзе Д.А. Потребности. Поведение. Воспитание. М.: Просвещение, 1986 – 215 с.

28. Ковалев В.И. Мотивы поведения и деятельности. – М.: МГУ, 1989 – 232 с.

29. Краковский А. Л. О подростках. – М.: Педагогика, 1970. – 128 с.

30. Кудрявцев В.Т. Психология развития человека. – Рига.: Педагогический центр «ЭКСПЕРИМЕНТ», 1999. – 160 с.

31. Кулагина И.Ю. Отношение к учебной деятельности и успеваемости. // Личность в системе общественных отношений Ч.1: Тезисы научных совещаний советских психологов к VI Всесоюзному съезду Общества психологов СССР – М.: Просвещение, 1983.

32. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М.: Педагогика, 1982 – 90 с.

33. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы, эмоции: конспекты лекций. – М.: Издательство МГУ, 1971 – 386 с.

34. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. – М.: Издательство Московского Университета, 1981 – 584 с.

35. Майерс Д. Социальная психология. – СПб.: 1997. – 389 с.

36. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. – М.: Просвещение, 1983. – 96 с.

37. Маркова А.К., Орлов А.Б., Фридман Л.М. Мотивация учения и ее мотивация у школьников – М.: Педагогика, 1983 – 204 с.

38. Матюхина М. В., Михальчик Т., С. Возрастная и педагогическая психология. – М., 1984.

39. Мерлин В.С. Личность как предмет психологического исследования. Пермь: ПГПИ, 1988 – 137 с.

40. Мухина В.С. Психология детства и отрочества – М., 1998 – 488 с.

41. Наш проблемный подросток: понять и договориться. /Под ред.профессора Л.А.Регуш. – СПб.: Издательство РГПУ им.А.И.Герцена, Издательство «СОЮЗ», 2001. – 191 с.

42. Общая психология. /Под ред. проф. А.В.Петровского. – М.: «Просвещение», 1976. – 479 с.

43. Петровский А.В. Хрестоматия по психологии. – М.: Просвещение, 1977.

44. Психология. Словарь. /Под общ.ред . А.В.Петровского,М.Г. Ярошевского. - М.: Издательство политической литературы, 1990 - 494 с.

45. Ремшмидт Х. Подростковый и юношеский возраст. Проблемы становления личности. – М.: Просвещение, 1994.-193 с.

46. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога. Часть 1. - М.: «ВЛАДОС», 2001. – 383 с.

47. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии.- М.: «Педагогика», 1989. – 322 с.

48. Файзулаев А.А. Принятие мотива личностью // Психологический журнал, 1985. Т. 6 №4.

49.Фельдштейн Д. И. Психология современного подростка. – М.: «Просвещение», 1997 – 103 с.

50. Фельдштейн Д.И. Проблемы возрастной и педагогической психологии. – М., 1995 – 226 с.

51. Формирование интереса к учению у школьников. /Под ред. А.К.Марковой. М.: Просвещение, 1986. – 119 с.

52. Фрейд З. Психоанализ и детские неврозы. – С-Пб., 1997 – 279 с.

53. Фортунатов Г.А., Петровский А.В. Проблема потребностей в психологии личности. //Вопросы психологии. - №4. – 1976. – С.120-137.

54. Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность. М.: Педагогика, 1986. – 144 с.

55. Холл К., Линдсей Г. Теории личности. – М., АПРЕЛЬ-ПРЕСС, ЭКСМО-ПРЕСС, 1999. – 590 с.

56. Хьелл Л., Зиглер Д., С.Петербург, 1997 г. «Теории личности».

57. Чирков В.И. Самодетерминация и внутренняя мотивация поведения человека. //Вопросы психологии. - №3. – 1996. – С.116-130.

58. Шульц Д., Шульц С.Э. История современной психологии. СПб.: ЕВРАЗИЯ, 1998. – 520 с.

59. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах. М.:Педагогика, 1989. – 213 с.

60. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека – М., 1986.

Примечания

Есть приложения. Авторская работа.