«Совершенствование лексических навыков на основе зрительных опор на среднем этапе обучения» - Дипломная работа

Содержание

ВВЕДЕНИЕ 3

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ОБУЧЕНИЯ ЛЕКСИКЕ НА СРЕДНЕМ ЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ 7

1.1. Возрастные и психологические особенности школьников среднего этапа обучения 7

1.2. Теоретические основы овладение и представления учащимися лексическими навыками 12

1.3. Реализация принципа наглядности при формировании и совершенствовании лексических навыков на среднем этапе обучения 18

Выводы по первой главе 31

ГЛАВА 2. МЕТОДИКА ФОРМИРОВАНИЯ ЛЕКСИЧЕСКИХ НАВЫКОВ НА ОСНОВЕ ЗРИТЕЛЬНЫХ ОПОР СРЕДНЕМ ЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ И ЕЕ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПРОВЕРКА 33

2.1. Этапы формирования лексических навыков 33

2.2. Методика совершенствования лексических навыков на основе зрительных опор 40

2.3. Экспериментальная проверка эффективности использования зрительных опор в обучении лексическим навыкам учащихся 7 классов 46

Выводы по второй главе 71

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 73

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 75

ПРИЛОЖЕНИЕ 1 80

ПРИЛОЖЕНИЕ 2 81

ПРИЛОЖЕНИЕ 3 82

ПРИЛОЖЕНИЕ 4 86

ПРИЛОЖЕНИЕ 5 87

Введение

Актуальность исследования. Современная международная обстановка обусловливает значительный рост и расширение культурных и деловых контактов, большое количество людей разных профессий, возрастов и интересов вовлечены в непосредственное или опосредованное интернациональное общение.

Соответственно, возросла востребованность владения иностранным языком и значимость обучения языку как средству общения и приобщения к духовному наследию изучаемых стран и народов. Следует признать, что английский язык продолжает сохранять позиции одного из главных международных языков.

Федеральные государственные образовательные стандарты по-новому акценты и задачи образовательных процессов в школе. Говоря об изучении иностранного языка - обучение и воспитание неразрывны в процессе формирования иноязычной компетенции.

Среди составляющих иноязычной коммуникативной компетенции немаловажную роль играет языковая компетенция. Без владения определенными языковыми средствами невозможна коммуникация. И, конечно, лексика в системе языковых средств является важнейшим компонентом речевой деятельности: чтения, говорения, аудирования и письма.

Именно поэтому работа с лексикой занимает особо важное место на каждом уроке иностранного языка и формирование лексических навыков представляется одной из наиболее важных проблем обучения иностранному языку. От степени владения лексикой в первую очередь зависит содержательная сторона высказывания.

Лексический навык занимает важное место в системе обучения говорению на изучаемом языке, так как отражает отношение между классами слов и обобщает полученную информацию. Более того, лексика индивидуализирует высказывания, придает ему конкретный смысл.

Изучение и анализ методологической, педагогической и психологической литературы, а также результаты наблюдения, полученные в ходе педагогической практики в школе, позволили выявить следующие противоречия между уровнем теоретической проработки вопроса формирования лексического навыка и ее реализации на практики. Это привело к определению проблемы, суть которой заключается в разработке теоретических основ и практической реализации методики формирования лексических навыков на среднем этапе обучения.

Актуальность и недостаточная разработанность обозначенной выше проблемы обусловили выбор темы исследования: «Совершенствование лексических навыков на основе зрительных опор на среднем этапе обучения».

Объектом исследования является процесс иноязычного образования в общеобразовательной школе на среднем этапе.

Предметом исследования выступает методика формирования и совершенствования лексических навыков на основе зрительных опор на уроках английского языка на среднем этапе обучения.

Что касается исследований, посвященных методике использования опор при обучении иноязычному чтению, то они также носят единичный характер. Понятие «опора» трактуется в методической литературе по-разному. Большинство авторов рассматривают опоры как некие вербальные ориентиры, побуждающие обучаемых концентрировать свое внимание на существенном. Опоры определяются как ориентиры речевой деятельности, которые ограничивают зону поиска, способствуют развертыванию мысли, сокращают меру неопределенности и соответственно ошибочности речи (Кунин В.И., 1980).

Опора рассматривается в качестве модели программы высказывания, в которой должна быть заложена возможность вариативного использования средств ее выражения на основе осознания способов выполнения речевых действий по порождению высказывания.

Опору также трактуют как подкрепляющее явление на всех уровнях языка и речи, обеспечивающее обучающихся предметным содержанием речи и средствами ее выражения. Ограничивая зону поиска в процессе речевой деятельности, опоры задают движение мысли и способствуют ее развертыванию, концентрируют внимание на главном (Рабинович Ф.М. 1986). Для ученика функция опоры заключается в том, что она служит «.как бы внешней опорой внутренних действий» (Леонтьев А.Н., 1982) Речевая потребность, принятая учеником, ставит его в ситуацию поиска средств выражения, и именно в этот момент ученик должен быть обеспечен этими средствами. Известно, что в процессе обучения опоры сокращают меру неопределенности, ошибочности речи, снижая состояние психологического напряжения.

В процессе исследования была выдвинута следующая гипотеза, которая основывается на предположении, что эффективность методика формирования и совершенствования лексических навыков будет более эффективной при условии, если будут:

- учтены возрастные и психологические особенности школьников на среднем этапе обучения;

- уточнены некоторые дидактические принципы, в частности, принцип наглядности, которые определяют успешность формирования и совершенствования лексических навыков

- систематически применяться комплексы заданий с применением зрительных опор на уроках иноязычного образования на среднем этапе обучения.

Цель исследования состоит в теоретическом обосновании, разработке и проверке эффективности методики формирования и совершенствования лексических навыков на основе зрительных опор на среднем этапе обучения.

Для достижения поставленной цели предстояло решить следующие задачи:

- проанализировать возрастные и психологические особенности школьников среднего этапа обучения в контексте формирования и совершенствования лексических навыков;

- рассмотреть природу лексических навыков и обосновать целесообразность их формирования н а основе учета принципа наглядности;

- разработать методику формирования лексических навыков на основе зрительных опор;

- экспериментально проверить ее эффективность.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют работы: в области психологии (В.А. Артёмов, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, А.В. Петровский и другие) в области методики (Н.Д. Гальскова, П.Б. Гурвич, А.А. Миролюбов, Е.И. Пассов, И.Л. Соловова, А.Н. Шамов и другие)

В отличии от упомянутых выше работ, мы рассматриваем проблему формирования лексических навыков как способ улучшения и укрепления знании английского языка.

Теоретическая значимость данной работы состоит в уточнении теоретических основ обучения лексике школьников на уроках английского языка на среднем этапе школы.

Практическая значимость работы заключается в разработке комплекса заданий по совершенствованию лексических навыков говорения в средней школе. Этот комплекс может представлять определённую ценность для всех учителей иностранных языков, т.к. помогает совершенствовать навыки иноязычного общения учащихся, повышает мотивацию в изучении иностранного языка.

Опытно-экспериментальная работа проходила: в МОБУ СОШ д. Дорогино, 7 класс.

Выпускная квалификационная работа состоит из введения, 2 глав, а также заключения и библиографического списка литературы

Выдержка из текста работы

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ОБУЧЕНИЯ ЛЕКСИКЕ НА СРЕДНЕМ ЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ

1.1. Возрастные и психологические особенности школьников среднего этапа обучения

Понятие возрастных свойств, возрастных пределов не безусловны - величина возраста подвижны, изменчивы, обладают непосредственно-многознаменательной установкой и не совмещаются в разных социально-экономических критериях становления личности.

Любой возраст в человеческом существовании имеет конкретные нормативы, с поддержкою которых разрешено поставить соразмерность становления индивидуума и которые дотрагиваются становления психофизического, умственного, психологического и личного. Переход к последующему возрастному этапу случается в форме кризисов возрастных.

Как уже фиксировалось, вопрос о многознаменательном происхождении стадиев детства, о взаимосвязи ситуации детства с ситуацией общества, об истории детства в целом, без заключения которых нереально собрать массивное понятие о детстве, был назначен в детской психологии в конце 20-х годов XX века и продолжает разрабатываться до сих пор. Согласно взглядам русских психологов, учить ребяческое формирование исторически означает учить обращение малыша от одной немолодой ступени к другой, изучать изменение его личности внутри каждого возрастного периода, происходящее в конкретных исторических условиях.

Успех обучения в зависимости, прежде всего, от знания наставниками (учителями, родителями) закономерностей возрастного развития детей и умения обнаруживать личные индивидуальности любого малыша.

В настоящее время принято следующее деление детства на такие возрастные периоды [Биболетова 2012: 44-48].

1) младенческий - от произведение на свет до 1 года, при этом в нем выделяется специально первый месяц - период новорожденности;

2) преддошкольный возраст - от 1 года до 3 лет;

3) дошкольный возраст - от 3 до 7 лет;

4) младший школьный возраст - от 7 до 11-12 лет;

5) средний школьный возраст (подростковый) - от 12 до 15 лет;

6) старший школьный возраст (юношеский) - от 15 до 18 лет.

Устройство пределов этих стадиев считается относительным, так как замечается крупная изменчивость в этом отношении. Совместно с тем должно иметь в виду, что учет возрастных особенностей учащихся нельзя понимать как адаптацию к слабым сторонам того или другого возраста, поскольку в результате такого приспособления они могут только закрепиться. Вся жизнь ребенка должна быть организована с учетом возможностей данного возраста, имея в виду побуждение перехода к последующему возрастному времени.

Главным видом работы подростка, как и младшего школьника, считается учение, но оглавление и нрав учебной деятельности в данном возрасте значительно меняется. Ребенок приступает к систематичному овладению базами наук. Воспитание становится многопредметным, место 1-го учителя занимает команда педагогов. К ребенку предъявляются более высокие требования. Это приводит к изменению отношения к учению. Мы придерживаемся точки зрения автора УМК, согласно которой «для школьника среднего возраста учебные занятия стали привычным делом. Учащиеся порой склонны не утруждать себя лишними процедурами, исполняют задачи в границах данного или даже меньше. Часто случается снижение успеваемости. То, что побуждало младшего школьника деятельно учиться, не играет теперь такой роли, а новые побуждения к учению (установка на будущее, дальние перспективы) еще не появились» [Биболетова 2012: 50].

Подросток не постоянно понимает значимость теоретических знаний, чаще только он объединяет их с собственными, узко фактическими целями. К примеру, часто школьник не знает и не желает учить управляла грамматики, так как «уверен», что и в отсутствии данных познаний можно писать хорошо. Младший школьник все указания педагога воспринимает на веру - подросток же обязан уметь, зачем нужно делать то или другое поручение. Часто на занятиях позволяется слышать: «Для чего это делать?», «Зачем?» В этих проблемах сквозит и сомнение, и некое возмущение, и иногда даже неодобрение к запросам педагога.

В то же время дети расположены к исполнению самостоятельных задач и фактических работ на задачах. Они с радостью хватаются за изготовка наглядного пособия, живо отзываются на предписание сделать простейший прибор. В том числе и занимающиеся с невысокой успеваемостью и выдержкой деятельно показывают себя в схожей ситуации [Бим 2012: 49].

В особенности ярко показывает себя подросток во внеучебной работе. Кроме уроков, у него немало других дел, которые занимают его время и силы, подчас отвлекая от учебных занятий. Подросткам средних классов свойственно вдруг увлечься каким-либо занятием: коллекционированием марок, сбором бабочек или растений, конструированием и т. д.

По мнению Бима, ребенок ярко показывает себя в играх. Огромное место занимают игры-походы, странствия. Они любят подвижные игры, но такие, которые содержат в себе элемент соревнования. Подвижные игры начинают носить характер спортивных (футбол, теннис, волейбол, игра типа «Веселые старты», военные игры). В данных играх на 1-ый план выдается находчивость, ориентация, дерзость, способность, стремительность. Игры молодых людей ходят наиболее крепкий характер. В особенности ясно в подростковом возрасте обнаруживаются умственные игры, которые вынашивают соревновательный характер (шахматы, КВН, состязание в выводе задач на догадливость и т. д.). Увлекаясь игрой, подростки нередко не могут разделить время между забавами и тренировочными занятиями [Бим 2012: 45].

В школьном обучении тренировочные вещи начинают выступать для подростков как особая нива теоретических знаний. Они познакомились со множеством фактов, готовы рассказать о них или даже выступить с короткими сообщениями на уроке. Но молодых людей начинают интересовать не факты сами по себе, а их сущность, причины их возникновения, но проникновение в сущность не всегда отличается глубиной. Роли, игры продолжают занимать огромное место в мыслительной деятельности подростка. Часто детали, мелкие факты, подробности мешают отметить основное, немаловажное и изготовить нужное составление. Для молодых людей, как и для младших школьников, характерна установка скорее на запоминание материала, чем на обдумывание и глубокое осмысливание [Гамезо 2012: 45].

Подросток стремится к самостоятельности в умственной деятельности. Почти все подростки выбирают управляться с задачами, не списывая их с доски, пытаются сторониться лишних объяснений, в случае если им видится, что они сами смогут ориентироваться в который был использован, стремятся придумать свой оригинальный пример, высказывают свои собственные суждения и т. д. Вместе с самостоятельностью мышления развивается и критичность. В отличие от младшего школьника, который все принимает на веру, подросток предъявляет более высокие запросы к содержанию рассказа учителя, он ждет доказательности, убедительности.

В области эмоционально-волевой сферы для подростка характерны большая страстность, неумение сдерживать себя, слабость самоконтроля, резкость в поведении. Если в отношении к нему проявляется малейшая несправедливость, он способен «взорваться», впасть в состояние аффекта, хотя потом может об этом сожалеть. Такое поведение возникает особенно в состоянии утомления. Очень ярко эмоциональная возбудимость подростка проявляется в том, что он страстно, с жаром спорит, доказывает, высказывает возмущение, бурно реагирует и переживает вместе с героями кинофильмов или книг [Гальперин 2013; 87].

Таким образом, можно заявить, что отличительными возрастными чертами подросткового возраста считаются:

• Интенсивное внимание к личному внутреннему миру.

• Формирование мечтательности, намеренный уход от действительности в фантастику.

• Страсть, самобалансирование "на грани" в целях самоиспытания.

• Потеря наружных авторитетов, опора на личный опыт.

• Нравственный критицизм, расстройство.

• Наружные формы деланной неуважительности, запальчивая небрежность, заносчивость, ригоризм.

• Самонадеянность.

• Любовь к приключениям, странствиям (побеги из дома).

• Фальшивость "во спасение", хитрость.

• Бурное обнаружение ранее не известных чувств, просыпающихся с половым созреванием.

Отроческий период при всех проявляющихся признаках взросления не дает еще опыта социальной активности, к которой ребенок стремится. Этот процесс социализации носит болезненный характер, поднимая на поведенческий уровень формирующиеся как положительные, так и отрицательные качества ребенка.

Ценностные значения подростков определяются в такой иерархической очередности:

Подростки (5-7 классы):

1. семья; 2) любовь, дружба; 3) книжки (Гарри Поттер, А.Н. Островский, Шекспир "Ромео и Джульетта", "Ребяческие годы Екатерины", Толкиен); 4) Бог; 5) материальные блага; 6) музыка, кино, искусство.

8 класс:

1) Бог; 2) семья; 3) дружба.

К числу личных запретов, которые дети сами определяют для себя, относятся наркотики.

Любой год в человеческой существования имеет конкретные нормативы, с помощью коих можно оценить адекватность развития индивида и кои затрагивают развития психофизического, интеллектуального, психологического и личностного.

Возрастные специфики становления обучающихся по-разному появляются в их личном формировании. Это связано с тем, что школьники в зависимости от естественных задатков и критерий существования (ассоциация биологического и общественного) значительно отличаются друг от друга. Вот почему развитие каждого из них в свою очередь характеризуется вескими отдельными различиями и особенностями, которые необходимо учитывать в процессе обучения.

Весьма существенно уметь индивидуальности познавательной деятельности учащихся, свойства их памяти, склонности и интересы, а также предрасположенность к более успешному изучению тех или иных предметов. С учетом этих необыкновенностей осуществляется индивидуальный подход к учащимся в обучении: более сильные нуждаются в дополнительных занятиях с тем, чтобы интенсивнее развивались их умственные способности: слабейшим учащимся нужно показывать личную помощь, формировать их.

Таким образом, в процессе иноязычного образования очень важно принимать во внимание возрастные и психологические особенности. Особенно важно учитывать эти особенности при развитии коммуникативной компетенции, в частности, при формировании и совершенствовании лексических навыков.

Заключение

Мы рассмотрели теоретические основы по формированию лексических навыков при изучении иностранного языка, этапы формирования лексических навыков, лексические навыки на основе зрительных опор на среднем этапе обучения. Было выявлено, что во время обучения лексической стороне возникают трудности продуктивного употребления слов в конкретных ситуациях общения

Как показала практика, особую роль в формировании лексических навыков играет использование зрительных опор. Зрительная опора носит индивидуальный характер, при использовании ее на уроках обучению лексическим навыкам мы получим хороший результат. Так как очень важным аспектом для учащихся соотнести опору с пунктом плана своего будущего высказывания, составляя, таким образом, его программу.

Мы отметили что, методически важной структурой развития и обучения лексическим навыкам это:

1) во-первых, характер опор, с помощью которых выполняются упражнения, и цель высказывания,

2) во-вторых такими опорами могут быть: а) наглядность, б) текст, в) ситуация, г) тема (фрагмент темы), проблема.

Эта последовательность соблюдается в основном лишь на начальном этапе, затем порядок использования опор может меняться.

В результате проведенного исследования были решены следующие задачи:

1) были проанализированы особенности формирования лексических навыков на среднем этапах иностранного обучения

2) были рассмотрены возможные трудности, с которыми приходится сталкиваться в процессе формирования лексических н встречаются на обучении иностранному языку на среднем этапе.выков;

3) были разработаны рекомендации по формированию навыков на основе использования зрительных опор.

4) были экспериментально доказаны основные положения, выдвигаемые в работе.

Таким образом, цель исследования достигнута, задачи, стоящие перед нами решены, подтверждена правильность гипотезы, согласно которой эффективность методики формирования и совершенствования лексических навыков будет более эффективной при условии, если будут целенаправленно и систематически применяться зрительные опоры на уроках иноязычного образования на среднем этапе обучения.

Список литературы

1. Аветян, Э.Г. Смысл и значение [Текст] / Э.Г. Аветян. – Ереван: Изд-во Ереван. ун-та, 2012. – 412 с.

2. Азимов, Э.Г. Словарь методических терминов (теория и практика преподавания языков) [Текст] / Э.Г. Азимов, А. Н. Щукин. – СПб.: Златоуст, 2012. – 427 с.

3. Айдарова, Л.И. Психологические проблемы обучения младших школьников русскому языку [Текст] / Л.И. Айдарова. – М.: Просвещение, 2013. – 144 с.

4. Амонашвили, Ш.А. Как живете, дети? [Текст] / Ш.А. Амонашвили. – М.: Просвещение, 2016. – 176 с.

5. Амонашвили, Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса [Текст] / Ш.А. Амонашвили. – М.: Просвещение, 2014. - 196 с.

6. Барбакова Е.В. Методические понятия и опоры в обучении иностранному языку [Текст] / Е.В. Барбакова // Вестник Бурятского государсвенного университета. – 2009. -№ 15. – С. 123 -125

7. Богин, Г.И. Концепция языковой личности: автореф. дис. д-ра филол. Наук [Текст] / Г.И.Богин. – М., 2012. – 48 с.

8. Беляев, Б. В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам [Текст] / Б. В. Беляев. – М.: Просвещение, 2015. – 227 с.

9. Беспалько, В.П. Теория учебника: Дидактический аспект [Текст] / В.П. Беспалько. – М.: Педагогика, 2012. – 160 с.

10. Бехтерева, Н.П. Нейрофизиологические аспекты психической деятельности человека [Текст] / Н.П. Бехтерева. – Л.: Медицина, 2014.– 152 с.

11. Биболетова, М.3. Enjoy English. Английский язык. 2-3 кл. [Текст] / М.3. Биболетова, Н.В. Добрынина, Е.А. Ленская. – Обнинск: Изд-во «Титул», 2012. – 224 с.

12. Бим, И.Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника [Текст] / И.Л. Бим. – М.: Русский язык, 2012. – 288 с.

13. Величковский, Б.М. Функциональная структура перцептивных процессов [Текст] / Б.М. Величковский // Познавательные процессы: ощущения, восприятие / Под ред. А.В. Запорожца, Б.Ф. Ломова, В.П. Зинченко. – М.: Педагогика, 2012. С. 219-246.

14. Верещагин, Е.М. Язык и культура: лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного [Текст] / Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров. – М.: Русский язык, 2012. – 246 с.

15. Вилюнас, В.К. Психологические механизмы мотивации человека [Текст] / В.К. Вилюнас. – М.: Изд-во МГУ, 2012. – 288 с.

16. Виноградов, В.В. Проблемы литературных языков и закономерностей их образования и развития [Текст] / В.В. Виноградов. – М.: Наука, 2012. – 136 с.

17. Возрастная и педагогическая психология: уч. пос. для студ. всех спец. пед. вузов [Текст] / Под ред. М.В. Гамезо. – М.: Пед. общ-во России, 2013. – 512 с.

18. Гальперин, П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий [Текст] / П.Я. Гальперин // Исследование мышления в советской психологии. – 2016. - С. 26-54.

19. Гальперин, П.Я. Методы обучения и умственного развития ребѐнка [Текст] / П.Я. Гальперин. – М.: МГУ, 2015. – 45 с.

20. Гальскова, Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам: лингводидактика и методика [Текст] / Н.Д. Гальскова. – М.: Изд. центр «Академия», 2012. – 165 с.

21. Гальскова, Н.Д. Теория обучения иностранным языкам: лингводидактика и методика [Текст] / Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез. – М.: Академия, 2014. – 336 с.

22. Гальскова, Н.Д. Межкультурное обучение: проблема целей и содержания обучения иностранному языку [Текст] / Н.Д. Гальскова // Иностранные языки в школе. – 2014. - № 1. – С. 3-8.

23. Давыдов, В. В. Виды обобщения в обучении [Текст] / В. В. Давыдов. – М.: Пед. общ-во России, 2014. – 480 с.

24. Давыдова, М. А. Деятельностная методика обучения иностранным языкам [Текст] / М. А. Давыдова. – М.: Наука, 2012. – 170 с.

25. Жинкин, Н. И. Механизмы речи [Текст] / Н. И. Жинкин. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 2014. – 370 с

26. Истомина, 3. М. Развитие памяти [Текст] / 3. М. Истомина. - М.: Наука, 2014. - 156 с.

27. Канцельсон, С. Д. Содержание слова. Значение и обозначение [Текст] / Л.С. Канцельсон. - М.-Л.: Наука, 2015. - 108 с.

28. Колесникова, И. Л. Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков [Текст] / И.Л. Колесникова, О.A.Долгина. – СПб.: Блиц, Cambridge University Press, 2011. – 224 с.

29. Коломинский, Я. Л. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста: книга для учителя [Текст] / Я.Л. Коломинский, Е. А. Панько. – М.: Просвещение, 2008. – 196 с.

30. Мильруд, Р. П. Основные способы стимулирования речемыслительной деятельности на иностранном языке [Текст] / Р. П. Мильруд // Иностранные языки в школе. – 2017. – № 6. – С. 6-12.

31. Мильруд, Р. П., Максимова, И. Р. Современные концептуальные принципы коммуникативного обучения иностранным языкам // Иностранные языки в школе. – 2014. – №4. - С. 9 – 15.

32. Миньяр-Белоручев, Р. К. К проблеме формирования лексических навыков [Текст] / Р. К. Миньяр-Белоручев // Иностранные языки в высшей школе: сб. науч.-метод. ст. / Под ред. С. К. Фоломкиной. – Вып. 22. – М.: МГПИ им., В. И. Ленина, 2012. – С. 3-9.

33. Миньяр-Белоручев, Р. К. Методический словник. Толковый словарь терминов методики обучения языкам [Текст] / Р. К. Миньяр-Белоручев. – М.: Стелла, 2014. – 144 с.

34. Новые государственные стандарты по иностранному языку [Текст]. - М.: ACT: Астрель, 2016. - 380 с.

35. О введении иностранного языка во вторых классах начальной школы в условиях эксперимента по обновлению структуры и содержанию общего образования в 2002/2003 уч. году 17.12.2017 № 957 [электронный ресурс с изменениями] http://www.z**kov.ru/direktor/dok7/asp/

36. Орлова, А. М. К вопросу об объективной обусловленности так называемого чутья языка [Текст] / А. М. Орлова // Вопросы психологии. – 2015. – № 5. – С. 71-83.

37. Пассов, Е. И. Коммуникативный метод обучения иностранному говорению [Текст] / Е. И. Пассов. – М.: Просвещение, 2015. – 208 с.

38. Смирнов, И. Б. Актуальные вопросы обучения иностранному языку в начальной школе [Текст] / И. Б. Смирнов // В кн.: Актуальные вопросы преподавания немецкого языка в средней школе. – СПб.: Каро, 2015. – 160 с.

39. Ушинский, К. Д. Пед. соч.: т. 1 – М.: Педагогика, 2012. – 365 с.

40. Филатов, В. М. Некоторые аспекты раннего обучения иностранным языкам [Текст] / В. М. Филатов // Иностранные языки в школе. – 2012. – № 5. – С. 18 – 23.

41. Филатов, В. М. Антропологическая модель обучения иностранному языку в начальной школе и пед. колледжах: моногр. [Текст] / В. М.Филатов. – Ростов-на/Д: АНИОН, 2012. – 400 с.

42. Философский словарь [Текст] / Под ред. И. Т. Фролова. – М.: Политиздат, 2015. – 588 с.

43. Философско-психологические проблемы развития образования. [Текст] / Под ред. В. В. Давыдова. – М.: Педагогика, 2011. – 265 с.

44. Фопель, К. Как научить детей сотрудничать? (Психологические игры и упражнения) [Текст] / К. Фопель. – М.: Генезис, 2012. – 326 с.

45. Фопель К. Практическое пособие для педагогов и школьных психологов [Текст] / К. Фопель. – М.: Генезис, 2016. – 284 с.

46. Фрейд, 3. Забывание иностранных слов. Хрестоматия по общей психологии: Психология памяти [Текст] / 3. Фрейд. – М., 2013. – 420 с.

47. Цетлин, В. С. Работа над словом [Текст] / В. С. Цетлин // Иностранные языки в школе. – 2015. – № 3. – С. 33-36.

48. Faerch, C. Strategies in Interlanguage Communication [Text] / C. Faerch, G. Kasper . – London: Longman, 2013. - 170 p.

49. Gardner R. A., Gardner, В. Т., 1969, Teaching sign language to a chimpanzee [Text] / R. A Gardner, В. Т. Gardner, // Science. V. – 2010. – 165. P.

50. Guillian R. Semantic memory. PhD dissertation, Carnegie Institute of Technology [Text] / R. Guillian – Pittsburg: Pennsylvania. 2016. – 168 p.

51. Guillian R. The teachable language comprehended: A simulation program and theory of language [Text] / R. Guillian – Communications of the Association for Computing Machinery, 2009. - Р. 21 – 26.

52. Holliday M. A. Language structure and language function [Text] / M. A. Holliday Hi. Lyons ed. New horizons in linguistics. – Harmondsworth: Penguin, 2012. – P. 140 – 165.

53. Miller G.A. The place of language in a scientific psychology [Text] / G. A. Miller // Psychological Science. – Vol. 1. -No. 1. – 2014. – 172 p.

54. Morton J. The language model and orphographic structure [Text] / J. Morton // In: Frith U. Cognitive processes in spelling. – London: Academic Press, 2012. – Р. 35 – 41.