«Формирование грамматических навыков на базе использования функционально-смысловых и лексико-грамматических таблиц» - Дипломная работа

Содержание

ВВЕДЕНИЕ 3

1.1.Возрастные психологические особенности учащихся пятых классов 7

1.2. Понятие грамматического навыка 16

1.3. Лексико-грамматическая таблица как один из видов зрительной опоры 24

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ 36

ГЛАВА 2. МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ЛЕКСИКО-ГРАММАТИЧЕСКИХ ТАБЛИЦ ДЛЯ ФОРМИРОВАНИЯ И СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ ГРАММАТИЧЕСКИХ НАВЫКОВ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА НА СРЕДНЕМ ЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ 38

2.1. Типология упражнений для формирования грамматических навыков на основе лексико-грамматических таблиц 38

2.2. Методика формирования и совершенствования грамматических навыков говорения на основе лексико-грамматических таблиц 42

2.3. Экспериментальная проверка и подтверждение эффективности формирования и совершенствования грамматических навыков на основе лексико-грамматических таблиц 47

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 54

ПРИЛОЖЕНИЕ 61

Введение

Существует много работ, посвященных формированию и совершенствованию грамматических навыков английского языка у школьников на среднем этапе обучения, но в то же время школе по-прежнему существует проблема с усвоением правил грамматики и грамотным их применением на практике. Грамматика является одним из аспектов языка и поэтому мы можем говорить о грамматике, как об одном из ключевых разделов языка, который представляет собой способ постановки слов с целью получения правильного предложения. Но в то же время уровень практической сформированности грамматических умений английского языка у школьников в большинстве случаев находится на очень низком уровне. Большая часть работ, посвященных проблемам изучения грамматики в школе рассматривают ее как один из аспектов языка. Среди наиболее значимых следует отметить работы Л.В.Щербы, Э.А. Фехнера, В.Г. Тимофеевой, П.Я. Гальперина, А.П. Старкова, С.Ф. Шатилова, Е.И. Пассова.

В соответствии c федеральным государственным образовательным стандартом (ФГОС) мы должны рассматривать грамматику как основу формирования коммуникативной компетенции и большое внимание уделять развитию речевых умений, где грамматические навыки будут являться основой этих умений. Современное общество требует от человека знание английского языка на достаточно высоком уровне вне зависимости от того, в какой сфере происходит его профессиональное становление. Мы понимаем, что без знания грамматики на высоком уровне и переписка, и свободное общение на английском языке будут затруднены. Поэтому мы в своем исследовании обратились к тем работам, в которых грамматика рассматривается именно как основа формирования коммуникативной компетенции.

В своем исследовании мы делаем акцент на положениеЕ.И. Пассовао том, что, во-первых, «необходимо так построить учебный процесс, чтобы раскрытие значимости пронизывало, во-первых, сам учебный процесс, т.е. упражнения, тексты для чтения и аудирования, беседы для семантизации новых лексических единиц и презентации грамматических структур, слу-жило основой изготовления раздаточного материала…»[Пассов 2010: 90] и во-вторых, что «урок по формированию грамматических навыков является грамматическим только по материалу, но «по духу же он – речевой»[Пассов 2010: 400].

В настоящее время существуют противоречия между требованиями ФГОС к формированию иноязычной коммуникативной компетенции и ре-альным положением дел.

Объектом нашего исследования является процесс иноязычного обра-зования в средней школе.

Предметом исследования является методика формирования и совер-шенствования грамматических навыков на базе использования функционально-смысловых и лексико-грамматических таблиц на среднем этапе обучения.

В соответствии со спецификой объекта исследования основная цель нашей работы заключается в теоретическом обосновании и разработке методики формирования грамматических навыков на основе лексико-грамматических таблиц, а также ее экспериментальная проверка.

Гипотеза формулируется следующим образом: процесс формирования грамматических навыков будет более эффективным, если:

1) целью обучения будет формирование грамматических навыков как основы (синтаксической и морфологической) коммуникативной компетенции;

2) будет теоретически обоснована система составления ФСТ и ЛГТ;

3) эти таблицы будут использоваться регулярно и целенаправленно;

4) формирование и совершенствование грамматических навыков будет осуществляться на базе использования лексико-грамматических таблиц.

В соответствии с выработанной гипотезой в нашем исследовании нам необходимо решить следующие задачи;

1) рассмотреть возрастные психологические особенности учащихся среднего звена обучения;

2) уточнить понятие грамматический навык;

3) рассмотреть различные виды наглядности при обучении грамматике;

4) определить типологию упражнений для формирования грамматических навыков на основе лексико-грамматических таблиц;

5) разработать комплекс упражнений (методику) формирования и со-вершенствования навыков на основе использования лексико-грамматических таблиц;

6) экспериментально апробировать и проверить эффективность форми-рования и совершенствования грамматических навыков на основе использования лексико-грамматических таблиц.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы:

1.Анализ педагогической, психологической, методической и лингвис-тической литературы.

2.Анализ учебно-методических комплексов, используемых в школах на среднем этапе обучения английскому языку.

3.Анализ письменных работ учащихся.

4.Проведение контрольных срезов и базового обучающего эксперимента.

Теоретико-методологическую основу исследования составили работы Л.И. Бим, Г.В. Рогова, С.Ф. Шатилова, А.И. Зимней, А.А. Леонтьева, Е.И. Пассова.

Экспериментальную базу исследования составило экспериментальное обучение на базе гимназии №3 им. М. Горького города Уфы. В исследовании приняло участие 20 учащихся. В одной группе занятия проводились традиционным способом, а в другой с использованием лексико-грамматических таблиц.

Исследование проводилось во время производственной практики с 18 сентября по 30 октября 2018 года.

Научная новизна нашего исследования заключается в том, что впер-вые использовались лексико-грамматические таблицы для формирования и совершенствования грамматических навыков в 5-м классе.

Определены структура и содержание процесса формирования грамматических навыков. Разработана методика формирования и совершенствования грамматических навыков на основе лексико-грамматических таблиц.

Практическая значимость нашего исследования заключается в том, что материалы, полученные нами могут быть использования при разработке заданий по грамматике на среднем этапе школы.

Выдержка из текста работы

Глава 1.ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ГРАММАТИЧЕСКИХ НАВЫКОВ НА БАЗЕ ЛЕКСИКО-ГРАММАТИЧЕСКИХ ТАБЛИЦ

1.1.Возрастные психологические особенности учащихся пятых классов

Развитие ребенка протекает непрерывно и делится на различные стадии в соответствии с различными основаниями.

Возраст от 10 до 15 лет принято считать средним школьным возрастом. В этот период происходит переход от детства к юности. Этот этап соответствует второй ступени обучения в школе, а точнее классам с 5-го по 9-й. Этот период жизни ребенка можно охарактеризовать как время общего подъема жизнедеятельности учащегося и перестройкой всего организма школьника в целом. За достаточно короткий период подросток проходит путь развития, который сопровождается не только внутренними конфликтами, но и конфликтами с окружающими. Именно в этот период окружающие подростка родители и педагоги могут наблюдать эмоциональные срывы, приступы немотивированной агрессии со стороны школьников (как девочек, так и мальчиков), но именно в результате того, что ребенок учится контролировать себя и свое поведение, начинает лучше понимать себя и свои потребности, пробует себя в новой роли, когда он на равных может участвовать в общении со старшими,и происходит становление личности подростка. Ученики 5-го класса начинают осознавать, что требования и отношение учителей к ним изменились, от них требуют большей сознательности и осознанных действий. Многие школьники начинают понимать, для чего они изучают тот или иной предмет, какие плюсы могут принести им полученные знания в будущем. Однако за учениками 10-12-и лет по-прежнему может наблюдаться не-усидчивость. Если предмет вызывает у них неподдельный интерес, то они направляют все усилия, чтобы до конца дослушать учителя и вникнуть в тему урока. Учителю необходимо таким образом выстаивать урок, чтобы у учеников не было возможности на переключение внимания на что-то помимо самого занятия. Работу на уроке необходимо выстроить таким образом, чтобы все учащиеся были вовлечены в процесс [Мухина 2002].

Ученики стараются найти признание не только среди учителей, но и сверстников, показывая хорошие результаты не только в учебе, но и достигая успехов в различных областях искусства и спорта. Однако некоторые из учеников привлекают к себе внимание шумным поведением, и иногда действия учащихся могут быть травмоопасными, о чем педагогу также следует помнить.

В подростковом возрасте активно идет процесс познавательного развития. Ученики пятых классов уже могут мыслить логически, заниматься теоретическими рассуждениями и самоанализом. Начинает развиваться логическая память. Этот вид памяти ребенок начинает использовать преимущественно, как и произвольную и опосредованную. Согласно исследованиям, учащиеся средней школы вспоминают мысля, вызывая образы и ассоциации из памяти.

К этому возрасту происходит завершение формирования когнитивных процессов, прежде всего мышления. Внутренняя речь, как основное средство организации мышления и регуляции других познавательных процессов, образуется в результате соединения мысли и слова.

Необходимым считаем отметить, что обучающиеся средних классов не должны учить и повторять застывшие определения научных понятий. Педагогу лучше добиваться того, чтобы сами учащиеся находили и давали определения этих понятий. Это, в свою очередь, ускорит процесс развития понятийной структуры мышления [Немов 1995].

Чтобы раскрыть проблему организации процесса обучения и овладения иностранным языком и, в частности, его грамматикой, необходимо учитывать возрастные и индивидуальные особенности школьника среднего звена и их взаимосвязь с процессом обучения иностранному языку и грамматике языка, в частности. Интересующий нас возраст в отечественной возрастной психологии приходится на период начала среднего школьного возраста и обозначается часто как младший подростковый возраст. В этот период ребенок решает важнейшие проблемы развития: установление социальных связей и структурирование своего психологического пространства. Основным противоречием этого возраста является готовность ребенка отвечать на воздействие других одновременно с необходимостью защищать границы своего психологического пространства. Именно в этот период жизни ребенок овладевает важнейшим человеческим качеством – трудолюбием [Абрамова 1991].

Педагогические проблемы воспитания младшего подростка: сформировать потребность и способность к труду, объяснить нравственные нормы и идеалы взаимоотношений с другими, развить научное мировоззрение. В общей схеме «периодизации детства», которую разработали Л. С. Выготский, А. Н. и Д. Б. Эльконин, исследуемый нами возраст характеризуется следующим образом: «Общественно полезная деятельность, присущая детям от 10 до 15 лет, включает в себя такие ее виды, как трудовая, учебная, общественно-организационная, спортивная и художественная. В процессе выполнения этих видов деятельности у подростков возникает стремление участвовать в любой общественно необходимой работе, умение строить общение в различных коллективах с учетом принятых в них норм взаимоотношений, рефлексия на собственное поведение, умение оценивать возможности своего «я», т.е. самосознание» [Божевич 1980: 131].

Охарактеризуем основные психологические процессы, происходящие в младшем подростковом возрасте. Начнем с того, что происходит развитие памяти, в частности, непосредственного и опосредованного запоминания [Леонтьев 1979].

Процесс естественного развития памяти происходит по трем направлениям: 1) механическая память дополняется осмысленной или логической; 2) непосредственное запоминание со временем превращается в опосредованное; 3) непроизвольное запоминание и воспроизведение постепенно становятся произвольными процессами. Способность к запоминанию (заучиванию) постоянно, но медленно возрастает до 13 лет. Смысловая память приобретает опосредованный, логический характер, включается мышление. Заодно с формой изменяется и содержание за-поминаемого; становится более доступным запоминание абстрактного материала [Мухина 1999].

Память улучшается вследствие социализации школьника: механиче-ская память дополняется осмысленной и логической, долговременная память преобладает над кратковременной, изменяются процессы запоминания. «Целенаправленное запоминание непременно должно быть мотивировано»[Юнг 1996: 5].

Предметом внимания и оценки подростка становятся его собственные интеллектуальные операции, он приобретает взрослую логику мышления [Дарвиш 2004].

Чтобы правильно ориентироваться в окружающем мире, люди должны воспринимать каждый отдельный предмет и ситуацию в целом. Восприятие в младшем подростковом возрасте нужно рассматривать как интеллектуальный процесс, связанный с активным поиском необходимых и достаточных для формирования признаков и принятием решения. В исследуемый нами период дети «приобретают способность быстро, без каких-либо внешних ориентировочно-исследовательских движений узнавать определенного рода свойства объектов, отличать их друг от друга, обнаруживать связи и отношения между ними. Внешне ориентировочно-исследовательское действие превращается в действие идеальное» [Запорожец 1975: 204].

В обучении восприятию большую роль играет включение речи. Слово, в том числе и на иностранном языке, используется как средство обозначения и описания воспринимаемого предмета, его части, признака [Влюблинская 1997].

В подростковом возрасте развитие речи идет, с одной стороны, за счет расширения богатства словаря, с другой – за счет усвоения множества значений, которые способен закодировать словарь родного языка. Младший подросток интуитивно подходит к открытию того, что язык, будучи знаковой системой, позволяет, во-первых, отражать окружающую действительность и, во-вторых, фиксировать определенный взгляд на мир [Мухина 1999].

Необходимо учитывать, что в подростковом возрасте воображение может превратиться в самостоятельную внутреннюю деятельность. Подросток может проигрывать мыслительные задачи с математическими знаками, может оперировать значениями и смыслами языка, соединяя две высшие психические функции: воображение и мышление. Свободное сочетание образов и знаков, построение новых образно-знаковых систем с новыми значениями и смыслами развивает творческие способности [Мустафина 2016].

Приступая к обучению иностранному языку детей в возрасте 10–12-и лет, нужно учитывать следующие психологические явления и особенности, присущие младшим подросткам:

1) не окончательно развита произвольность (умение усилием воли за-ставить себя воспринимать малоинтересный материал);

2) смешанное фрагментарное восприятие превращается в осмысленное категориальное освещение предметов, мышление;

3) младшие подростки хорошо ориентируются во времени суток, умеют различать сезонные явления, в их пространственном восприятии господствует контур;

4) особый вид восприятия – слушание уже развит, происходит развитие фонематического слуха;

5) происходит развитие речи, особенно ее синтаксической стороны;

6) осуществляется переход к смысловому запоминанию;

7) характер еще не сформировался, но уже есть две основные черты: трудолюбие и лень;

8) существует вероятность исправить негативные черты характера, посредством ролевых игр.

Психическое развитие и становление личности в этот период тесно связаны с самосознанием, возникает проблема, присущая только подростковому возрасту – проблема нормальности, стремление «быть таким же, как все. Самосознание, наиболее явно проявляющееся в самооценке, строится чаще всего по признакам сходства или различия с другими. Самооценка ребенка, его отношение к себе и восприятие себя во многом определяют его поведение и успеваемость. Нередко сниженная самооценка формируется у детей, чьи успехи не удовлетворяют взрослых, требующих слишком многого. И как следствие – постоянная неудовлетворенность собой, неверие в собственный успех, апатия, которые приводят к нежеланию учиться. Д. И. Фельдштейн называет возраст 10–11 лет «локально капризным» и считает, что в этом возрасте обострена потребность в признании взрослых [Зимняя 2003].

Надо быть очень осторожным в оценке подростка, ведь «малейшее замечание окружающих о «ненормальности» может вызвать у него целую бурю чувств, а часто и весьма решительных действий, которые могут отразиться не только на психике подростка, но порой угрожают его жизни и ведут к неврозам» [Абрамова 1991: 520]. Младший подростковый возраст, несомненно, кризисный период. Для этого существуют как внешние, так и внутренние предпосылки.

Одной из внешних предпосылок является смена характера учебной деятельности, проблема адаптации. У подростка новые учителя, новые предметы. Новизна в любом возрасте вызывает у человека чувство тревоги. Сколько

учителей, столько различных оценок окружающей действительности, пове-дения ребенка, его деятельности, взглядов, отношений, качеств личности.

Отсюда необходимость собственной позиции, эмансипации от непо-средственного влияния взрослых. И как следствие – ломка устоявшихся стереотипов, изменение самооценки. Меняется личностный смысл учения, часто снижается интерес к учебной деятельности в целом, а иногда к отдельным предметам. К внутренним предпосылкам можно отнести бурный физический рост и половое созревание, которые приводят к повышенной утомляемости, возбудимости, раздражительности, негативизму [Давыдов 1996].

Если недооценить эти психолого-физиологические изменения, то мо-жет произойти школьная дезадаптация, ребенок может стать недисциплинированным, невнимательным, начать отставать в учебе, у него может пропасть желание идти в школу. Ст. Холл впервые описал амбивалентность и парадоксальность характера подростка, выделив основные противоречия этого периода [Обухова 1996].

По мнению А. А. Аихазишвили, языковая способность ребенка является наиболее высокой до возраста 10–12 –и лет (критический период), а затем довольно резко падает. Согласно программе в пятом классе увеличивается количество часов, отводимых на изучение английского языка, следовательно, возможностей по успешному овладению языковыми навыками становится больше. Мы согласны с мнением Т. И. Рудневой, что при формировании интереса к иностранному языку нужно учитывать специфику возраста учеников [Руднева 1995].

Проанализируем состояние современной методики обучения грамматике английского языка в пятом классе.

1. В пятом классе средней общеобразовательной школы дети владеют родным языком на разных уровнях, программы обучения родному языку и иностранному не связаны между собой.

2. При обучении грамматике английского языка часто используется эксплицитный подход (объяснение и заучивание грамматических правил и явлений), а не имплицитный (повторение и заучивание грамматически вер-ных структур без заучивания правил).

3. УМК содержат избыточный грамматический материал, поэтому учитель самостоятельно, часто интуитивно производит отбор грамматического минимума, ориентируясь, в основном, на свой педагогический опыт, а не на возможности и способности детей.

4. Ограниченный рамками школьной программы и требованиями администрации по улучшению общей и качественной успеваемости, учитель вынужден ориентироваться на слабого ученика, «дотягивать» его до «тройки». При этом конечно, страдают от недостатка внимания одаренные дети.

5. Зачастую неоправданная для данного возраста сложность грамматического правила приводит либо к блокировке его понимания, либо ребенок попросту его зазубривает, тем самым вызывая трудности в изучении английского языка как на операционном, так и на мотивационном уровне. Появление широкого спектра методических пособий и учебных курсов по иностранным языкам отечественных и зарубежных авторов имеет, с одной стороны, позитивные тенденции, а с другой – вызывает большие трудности для преподавателей, не подготовленных осуществлять этот выбор методически обоснованно с учетом внутренних и внешних условий обучения. Н. А. Горлова, пишет, что «современные программы составляются с учетом календарного, а не реального времени, за которое ученик может освоить эту программу. Для учета этих тенденций необходимо в программе дифференцировать нормативное содержание, которое должен усвоить каждый ученик, и дополнительное, овладение которым будет проходить на более высоком уровне сложности и трудности» [Горлова 2005].

Современные УМК правильно структурированы и имеют богатое со-держание. Но, как правило, представляют собой обобщение опыта работы конкретного педагога или авторского коллектива, которые написаны как готовые конспекты занятий, чаще всего без теоретического обоснования своего подхода. Цели и задачи уроков, изложенные в пособии, либо вообще отсутствуют, либо носят обобщенный декларативный характер, что затрудняет использование этого пособия другим педагогом. При составлении современных УМК «необходимо учитывать ведущие и значимые виды деятельности учащихся… При этом берутся во внимание стартовые возможности учащегося, его потребности в развитии учебно-познавательных интересов, его личностные качества и свойства характера» [Горлова 2005: 22].

Зарубежные же УМК не могут быть использованы в полной мере, так как разработаны в рамках иной образовательной парадигмы и имеют свою специфику. Мы согласны с мнением тех методистов, которые отдают предпочтение воспитательным и развивающим аспектам в обучении школьников среднего звена. Следуя положениям возрастной психологии о формировании личности в младшем подростковом возрасте, было бы оправдано на первое место вынести воспитательные цели, на второе – развитие способностей и на третье – познавательные и практические задачи обучения иностранному языку. При этом задача обучения грамматике состоит в формировании грамматических навыков в продуктивных и рецептивных видах речевой деятельности в пределах грамматического минимума, предусмотренного программой. Говоря о месте грамматики в обучении языку, следует указать на ее роль в достижении образовательных целей обучения. «Овладение грамматикой способствует развитию у учащихся аналитических способностей, развивает навыки классификации явлений в опоре на их признаки, вырабатывает внимание к дифференцированию явлений, т. е. развивает у учащихся умения в области формальной логики» [Немов 1997: 365].

В настоящее время в методической науке представлено достаточно большое количество подходов к обучению грамматике. Все они – результат существования различных теорий в области изучения иностранных языков: контрастивной гипотезы, когнитивных теорий, гипотезы идентичности, межъязыковой гипотезы. Таким образом, перед учителем стоят вопросы: что выбрать и как обучать? Свидетельством повышенного внимания к проблеме обучения грамматике английского языка является появление в последнее время теоретических и практических грамматик английского языка, методических пособий и приложений к учебникам английского языка, статей в специализированных журналах, посвященных проблемам обучения грамматике, и монографий, так или иначе затрагивающих вопросы изучения грамматических явлений. Различные авторы разными способами пытаются упростить и облегчить задачу овладения и обучения грамматике английского языка, но тем самым обрекают учителей и школьников на мучительную проблему вы-бора. Нам же остается перечислить преимущества обучения грамматике именно в 5-м классе средней общеобразовательной школы:

–высокая мотивация школьников раннего подросткового возраста получать как можно большее количество знаний, вырастая в собственных глазах и в глазах своих ровесников, так называемое «стремление к интеллектуализации» [Мухина 2002];

–одновременное обучение лексике, грамматике, чтению и письму способствует формированию индивидуального стиля работы и своего отношения логического, эмоционального, слуховой, зрительной памяти и т. д.;

–возрастные и индивидуальные особенности личности на данном этапе развития ребенка при правильной подаче материала позволяют осваивать большой объем материала.

Таким образом, обучение грамматике английского языка в предложенном объеме и заданной сложности целесообразно начинать именно в пятом классе общеобразовательной школы, но способы и методы обучения должны быть специфичны и, соответствовать возрастным и психологическим особенностям школьников среднего звена.

Заключение

Основной задачей обучения иностранным языкам в школе является развитие иноязычной коммуникативной компетенции. Но сформированность грамматических навыков не является основной целью при обучении иностранному языку. На обучающихся 5-х классов ложится большая часть нагрузки по усвоению грамматических правил, так как перед ними ставятся все более сложные речевые задачи, для решения которых важно правильное оформление грамматической стороны речи. Требования, которые предъявляет современное общество к выпускникам школ очень высоки. Хорошее владение иностранным языком, в особенности английским, повышает их конкурентоспособность на рынке труда. Но именно в школьные годы вероятность заложить прочные основы знаний по иностранному языку является высокой, но только при грамотном подходе к процессу обучения. Реализация принципа наглядности в средней школе имеет психолого-физиологическое обосно-вание. Его применение на практике в школе не только повысит эффектив-ность усвоения изучаемого материала, но и поможет учителю организовать работу так, чтобы все ученики были включены в процесс. Обучающийся приобретает способность к наблюдению. Именно поэтому применение принципа наглядности на уроках английского языка способствует эффективному процессу формирования и совершенствования грамматических навыков. Классифицируя упражнения для формирования грамматических навыков на основе лексико-грамматических таблиц, мы опирались на типологии ведущих российских ученых-методистов, а именно С.Ф. Шатилова, выделяющего три типа упражнений в рамках коммуникативного подхода. Разрабатывая методику применения лексико-грамматических таблиц на уроках английского языка в 5-м классе, мы опирались на то, что лексико-грамматическая таблица – это ключ к запоминанию не только самих слов и грамматических явлений, но и грамотного их употребления в речи. При составлении лексико-грамматических таблиц важно учитывать возрастные особенности учащихся, не нагромождать таблицы многочисленными грамматическими явлениями, брать уже знакомую ученикам лексику. Экспериментально подтвердив эффективность применения лексико-грамматических таблиц на практике для формирования и совершенствования грамматических навыков говорения, мы таким образом подтвердили верность нашей гипотезы.

Мы использовали следующий порядок работы с лексико-грамматическими таблицами. Урок должен начинается с речевой зарядки, в процессе которой ставится проблема для обсуждения, например, учащимся самим следует определить тему урока. Когда начинается работа с лексико-грамматической таблицей, учитель сначала «знакомит» учащихся с ее структурой, проверяет, все ли слова школьники хорошо знают. Учителю также следует убедиться в том, что все грамматические явления не вызывают у учащихся затруднений и то, какую функцию несут эти грамматические явления, им понятною. Задачу такого урока можно будет сформулировать как совершенствование грамматических навыков говорения. Чтобы ученикам было интересно изучать грамматику, учителю необходимо учитывать интересы учащихся и уровень их подготовки.

Наш эксперимент, проведенный на базе гимназии № 3 г. Уфа подтвердил, что применение лексико-грамматических таблиц на уроках английского языка повышает эффективность работы и как следствие уровень сформированности грамматических навыков говорения. Наша гипотеза была подтверждена, все поставленная цель достигнута.

Список литературы

1. Закон РФ «Об образовании» РФ 2018 года (273-ФЗ РФ редакция

2018URLhttp://ip**ip.ru/zakon-ob-obrazovanii-2/. Дата обращения 04.05.2018.

2. Федеральный государственный образовательный стандартURLhttps://www.e**u.ru/db/mo/Data/d_10/prm2056-1.pdf.Дата обращения 04.05.2018.

3. Абрамова Г. С. Возрастная психология. М.: Академия, 1999. 672 с.

4. Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам).М.: Издательство ИКАР, 2009.448 с

5. Аничков И.Е., Саакян В.Н. Методика преподавания английского языка в средней школе. К.-Л.: Просвещение, 1966 Сна английском языке). - 248 с. URL https://s**rch.rsl.ru/ru/record/01005929118. Дата обращения 12.12.2017.

6. Беляев, Б.В. Психологические основы усвоения лексики иностранного языка / Б.В.Беляев. - М.: Просвещение, 1964. - 136 с.URLhttps://sea**h.rsl.ru/ru/record/01005966376. Дата обращения 11.10.2017.

7. Бим, И.Л. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе: Проблемы и перспективы / И.Л.Бим. - М.: Просвещение., 1988. - 256 с.

8. Божович Л. И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Хрестоматия по возрастной и педагогическойпсихологии. М.: МГУ, 1980. 292 с. URLhttp://prav**nigi.ru/pedagogika/155-hrestomatija-vozrastnaja-i-pedagogicheskaja-psih/4509-bozhovich-li-etapy-formirovanija-lichnosti-v-ontogeneze.html. Дата обращения 05.03.2018.

9. Вербицкий, А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный под-ход / А. А. Вербицкий. - М.: Высш. шк., 1991. – 207с

10. Витлин Ж.Л. Навыки и умения в психологии и методике обучения языкам /Ж.Л. Витлин // Иностранные языки в школе. 1999. -№ 1.

11. Витлин Ж.Л. Современные проблемы обучения грамматике иностранного языка / Ж.Л. Витлин // Иностранные языки в школе. 2000. — № 5.

12. Выготский Л. С., Сахаров Л. С. Исследование образования понятий: Методика двойной стимуляции //Хрестоматия по общей психологии: Психология мышления. М.: МГУ, 1975. 400 с.URL https://st**files.net/preview/6173171/page:94/̎;. Датаобращения 04.01.2017.

13. Гальперин П.Я. Основные результаты исследований по проблеме «формирование умственных действий и понятий». Доклад, обобщающий исследования П.Я. Гальперина, представленный на соискание ученой степени доктора педагогических наук (по психологии) по совокупности работ, представленных на тему этого доклада. М.: Изд-во Мок. ун-та. 1965. URLhttp://www.med**info.com/books/psihologiya-kak-obektivnaya-nauka-pod-red-a-i-podolskogo-m-izdatelstvo-institut-prakticheskoy-psihologii-voronezh-npo-modek-480-s/9-osnovn-e-rezul-tat-issledovaniy-po-probleme-formirovanie-umstvenn-h-deystviy-i-ponyatiy-8730.html. Дата обращения 24.01.2018.

14. Горлова Н.А. Методика обучения иностранному языку : в 2 ч. Ч. 2: учеб. пособие для студ. учреждений высш. проф. образования/ Н. А. Горлова. — М. : Издательский центр «Академия», 2013. — 272 с

15. Горлова Н. А. Оценка качества и эффективности УМК по иностранным языкам // Иностранные языкив школе. № 8. 2005. С. 19–27.

16. Давыдов В. В. Теория развивающего обучения, М.: Интор, 1996. 554 с.

17. Дарвиш О. Б. Возрастная психология / под ред. В. Е. Клочко. М.: Владос, 2004. 264 с.

18. Запорожец А. В. Развитие восприятия и деятельность // Хрестоматия по общей психологии: Психология ощущения и восприятия. М.: МГУ,1975.400с.

19.Зимняя И. А. Педагогическая психология. М.: Логос, 2003. 384 с.

20. Ильина И. Методика преподавания английского языка: учебное пособие: рек. МО и науки РК для орг. тех. и проф. образов. / И. Ильина, Р. Нургалиева.- Астана: Фолиант, 2010.- 372с.- (Профессиональное образование).

21. Китайгородская, Г.А. Методические основы интенсивного обучения иностранным языкам / Г.А. Китайгородская. - М.: Издательство Московского университета, 1986. - 176 с.

22. Лапидус Б.А. Интенсификация процесса обучения иноязычной речи. - М., 1971.URLhttp://stud**edia.org/index.php?post=39169&vol=2. Дата обращения 23.04.2018.

23. Леонтьев А. Н. Развитие высших форм запоминания // Хрестоматия по общей психологии: Психология памяти. М.: МГУ,1979. 272 с.

24. Логунова, С.В. Деятельностный аспект осознанного раннего овладения грамматикой английского языка / С.В. Логунова // Иностр. языки в школе. – 1997. – №3. – С.4-10. 7.

25. Люблинская А. А. Учителю о психологии младшего школьника: пособие для учителя. М.: Просвещение,1977. 224 с.

26. Маслыко Е.А., Бабинская Т.К. Настольная книга преподавания иностранного языка.- Минск: «Высшая школа», 2000.- 347с

27. Миньяр-Белоручев Р. К. Примитивная грамматика для изучающих иностранный язык // Иностранные языки в школе. № 4. 2000. С. 27–29.

28. Мустафина Ф.Ш. Методика обучения иностранным языкам и воспитания Уфа: «БГПУ», 2016.294 с

29. Мухина В. С. Возрастная психология. М.: Академия, 1999. 456 с.

30. Мухина В.С. Возрастная психология: феномен развития, детство, отрочество. - М.: Академия, 2002.

31. Немов Р. С. Психология. М.: Владос, 1997. 651 с.

32. Обухова Л. Ф. Возрастная психология. М.: Российское педагогическое агентство, 1996. 374 с.

33. Пассов Е. И. Условно-речевые упражнения для формирования грамматических навыков.— М., 1978.

34. Пассов Е.И., Кузовлева Н.Е. Урок иностранного языка Ростов н/Д: Фе-никс; М.: Глосса-Пресс, 2010. — 640 с

35. Рогова Г.В., Рабинович Ф.М., Сахарова Т.Е. Методика обучения ино-странным языкам в средней школе М.: Просвещение, 1991. — 287 с

36. Сидельникова Т. Т. Потенциал и ограничения визуализации как метода изучения социально-гуманитарных дисциплин // Интеграция образования. 2016. Т. 20. № 2. С. 281-292.)

37. Скалкин В.Л. Коммуникативные упражнения на английском языке: Пособие для учителя. - М.: Просвещение, 1983. - 128 с.

38. Соловова Е.Н. Практикум к базовому курсу методики обучения ино-странным языкам: Учебное пособие для вузов/Е.Н. Соловова. – М.: Просвещение,2002. – 192с. Раздел III. Тема 6: стр.98-112.

39. Филатов В.М. Методика обучения иностранного языка в начальной ос-новной общеобразовательной школе. – Ростов н/Д: «Феникс», 2004., c.416

40. Филимонова О.В. Дипломная работа «Методика обучения монологиче-ской и диалогической речи на начальном этапе изучения английского языка» Самара 2008. URLhttp://r**ocs.exdat.com/docs/index-128447.html. Дата обращения 15.03.2018.

41. Цетлин B.C. Методика обучения грамматическим явлениям французского языка в средней школе. - М., 1961.

42. Чикунова И.А. Проектные уроки в 1-3 классе при подходе РИвИС. – СПб.: ЛГПУ, 2006., с.374

43. Шатилов, Сергей Филиппович Методика обучения немецкому языку в средней школе : С. Ф. Шатилов. - 2-е изд. - М. : Просвещение, 1986.

44. Шуман Е.В. Учёт специфики грамматики немецкого языка в учебном процессе //Иностранные языки в школе – 2006. – № 4. URL:http://www.rus**uka.com/8_DN_2011/Philologia/5_82522.doc.htm .Дата обращения: 04. 02.2016.

45. Юнг К. Г. Психологические типы. М.; СПб.: АСТ – Университетская книга, 1996. 285 с

46. Jan A. Van Ek. Objectives for foreign language learning - Vol. 1: Scope. - Council of Europe Press (Council for Cultural Co-operation. – 1993 Journal of Verbal Learning & Verbal Behavior, 20, 532-539.

47. Мокіна А.Г. НАОЧНІСТЬ У НАВЧАННІ СТАРШИХ ДОШКІЛЬНИКІВ УСНОГО АНГЛІЙСЬКОГО МОВЛЕННЯ. URLhttp://e**ints.zu.edu.ua/16266/1/ стаття_Мокіна1pdf. Дата обращения 20.04.2018.

48. Paivio, A., & Lambert, W. (1981). Dual coding and bilingual memory.

49. Pooley, Robert., “teaching English grammar.”; N.Y., Appleton - Century - Crofts, 1957. URL https://arc**ve.org/stream/teachingenglishg00pool/ teachingenglishg00pool_djvu.txt. Дата обращения 30.03.2018.

50. Rivers W. – Teaching foreign language skills – 2 nd. Ed. – Chicago, London. The Univ. of Chicago press. – 1981.

51. Richards J. C.and Rogers Th. S., “ Approaches and Methods in Language Teaching.”; Cambridge univ. press, 1986