«Содержание и методы коррекционно-педагогической работы с детьми с расстройством аутистического спектра» - Курсовая работа

Содержание

Введение 3

1 Содержание и методы коррекционно-педагогической работы с детьми с расстройством аутистического спектра 5

1.1 Психолого-педагогическая характеристика детей с РАС 5

1.2 Обзор подходов к содержанию и методам коррекционно-педагогической работы с детьми с РАС 10

1.3 Системный подход к организации коррекционно-педагогической работы с детьми с РАС 12

Выводы по Главе 1 17

2 Психолого-педагогический эксперимент по коррекционно-педагогической работе с детьми с РАС 18

2.1 Констатирующий эксперимент 18

2.2 Формирующий эксперимент 21

2.3 Контрольный эксперимент 28

Выводы по Главе 2 30

Заключение 31

Список литературы 32

Приложения 35

Введение

Тема представленной работы – содержание и методы коррекционно-педагогической работы с детьми с расстройством аутистического спектра.

Актуальность исследования. Согласно современным зарубежным данным, на 250-300 новорожденных в среднем приходится один случай аутизма: это чаще, чем изолированные глухота и слепота вместе взятые, синдром Дауна, сахарный диабет или онкологические заболевания детского возраста. В России даже по самым осторожным оценкам не менее 150 тысяч аутистов, но ни достоверной статистики, ни системы помощи лицам с аутизмом, ни концепции такой системы в настоящее время нет.

Изучением проблемы расстройств аутистического спектра занимались такие ученые, как В.М. Башина, М.С. Вроно, К.С. Лебединская, В.В. Лебединский, С.С. Мухин, О.С. Никольская и др.

В настоящее время спрос на услуги по коррекции расстройств аутистического спектра многократно превышает предложение. Некоторые государственные и образовательные учреждения принимают на обучение детей с аутизмом и сходными расстройствами, однако таких учреждений очень мало, их деятельность на государственном уровне ничем не регламентирована, они не обеспечены ни специально подготовленными кадрами, ни в методическом и организационном отношении.

Подходов к коррекции аутизма несколько, за последние 15 лет появилось много литературы на этот счет. Широко известны такие методы, как прикладной поведенческий анализ, эмоционально-уровневый подход, различные варианты эстетотерапии, методы с использованием животных, воздействие на сенсорику. Г лавная причина такого разнообразия заключена в самом определении синдрома детского аутизма и РАС, выделенных на основе поведенческих характеристик.

В основе курсовой работы лежит гипотеза о том, что для успешной кооррекционной работы с детьми с расстройствами аутистического спектра необходим истемный подход к организации коррекционно-развивающей работы.

Цель исследования - изучение современных методов и методик коррекции РАС.

Объект исследования - современные подходы к коррекции РАС.

Предмет исследования — содержание и методы коррекционно-педагогической работы с детьми с расстройством аутистического спектра.

Основные задачи исследования:

1. Раскрыть особенности расстройств аутистического спектра.

2. Определить систематику подходов к коррекции РАС.

3. Выделить современные методы и методики коррекции расстройств аутистического спектра.

4. Разработать и апробировать коррекционно-педагогической программу для работы с детьми с РАС.

5. Экспериментально проверить эффективность разработанной программы.

Методы исследования: теоретический анализ, психолого-педагогический эксперимент, количественный и качественный анализ результатов исследования.

Новизна исследования. Разработана программа коррекционно-педагогической работы с детьми с расстройством аутистического спектра. Полученные результаты внедрены в практику коррекционно-развивающей работы МБАОУ «СОШ №60 социальной адаптации для детей-инвалидов» г. Улан-Удэ.

Структура работы: Работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка использованной литературы.

Выдержка из текста работы

1 Содержание и методы коррекционно-педагогической работы с детьми с расстройством аутистического спектра

1.1 Психолого-педагогическая характеристика детей с РАС

Расстройства аутистического спектра (РАС) - спектр психологических характеристик, описывающих широкий круг аномального поведения и затруднений в социальном взаимодействии и коммуникациях, а также жестко ограниченных интересов и часто повторяющихся поведенческих актов [1, с.78].

Существует несколько подходов к классификации расстройств аутистического спектра. Рассмотрим некоторые из них: Международную классификацию болезней 10-го пересмотра (МКБ-10) и классификацию расстройств аутистического спектра, предложенную К. Гилбертом и Т. Питерсом в книге «Аутизм. Медицинское и педагогическое воздействие».

По Международной классификации болезней 10-го пересмотра спектр аутистических расстройств помещен в класс «Психические расстройства ирасстройства поведения», блок «Расстройства психологического развития». По данным МКБ-10 в РАС входят: Детский аутизм (F84.0), Атипичный аутизм (F84.1), Синдром Ретта (F84.2), Другое дезинтегративное расстройство детского возраста (F84.3), Гиперактивное расстройство, сочетающееся с умственной отсталостью и стереотипными движениями (F84.4), Синдром Аспергера (F84.5) [26, с.51].

По классификации К. Гилберта и Т. Питерса в РАС входят: классический аутизм или синдром Каннера, синдром Аспергера, детское первазивное (дезинтегративное) расстройство, другие, похожие на аутизм заболевания, аутичные состояния. По данным классификациям видно, что многие их составляющие схожие, либо одинаковые. Например, детский аутизм и классический аутизм или детское первазивное (дезинтегративное) расстройство и другие дезинтегративные расстройства детского возраста. Если рассматривать их вкупе, то необходимо изучить проявления следующих основных расстройств: Классический аутизм или синдром Каннера, Синдром Аспергера и входящий в него Синдром саванта, Синдром Ретта, Атипичный аутизм, Детское первазивное (дезинтегративное) расстройство, Аутичные состояния [6, с. 62].

Классический аутизм или синдром Каннера

Аутизм (инфантильный аутизм, детский аутизм) - комплексное расстройство, включающее несколько нарушений. Все существующие основные диагностические системы (МКБ-10, ДСМ-Ш-Р, ДСМ-IV) сходятся в том, что для постановки диагноза аутизма должна присутствовать триада симптомов: недостаток социального взаимодействия (сложно понять чувства и эмоции других людей, а также выразить свои собственные, что затрудняет адаптацию в обществе), недостаток взаимной коммуникации (вербальной и невербальной) и недоразвитие воображения, которое проявляется в ограниченном спектре поведения. Существуют определенные симптомы, часто появляющиеся при аутизме, но не считающиеся основными для постановки диагноза, однако они заслуживают внимания. К ним относятся: гиперактивность (особенно в раннем детском или подростковом возрасте), слуховая чувствительность, гиперчувствительность к прикосновению, необычные привычки при приеме пищи, включая приемы непищевых продуктов, аутоагрессия (нанесение себе повреждений), пониженная болевая чувствительность, агрессивные проявления и перемены настроения. Эти симптомы встречаются по меньшей мере у 1/3 людей с синдромом аутизма.

Синдром Аспергера

Встречается у людей с нормальным или по всем показателям хорошим, а иногда даже высоким интеллектуальным уровнем. Синдром Аспергера отличается ранним развитием речи, а также сохранностью заинтересованности в окружающем и навыков адаптации. Данный синдром устанавливается, следуя тому же набору диагностических критериев, относящихся к аутизму, но исключая критерии, относящиеся к нарушению коммуникации. Синдром Аспергера и аутизм (при высоком интеллектуальном уровне) пересекаются друг с другом. Уровень развития сопереживания (эмпатии) может быть определяющим фактором в постановке того или иного диагноза. При чрезмерно низких показателях эмпатии возможен диагноз аутизма, а в тех случаях, когда уровень эмпатии более высокий, вместо аутизма может быть поставлен диагноз синдрома Аспергера. Чаще единственным признаком, который дифференцирует аутизм от синдрома Аспергера, является уровень IQ. Низкий коэффициент интеллекта ведет к постановке диагноза аутизма, а более высокий уровень IQ - синдрома Аспергера. Стоит отметить и такой феномен, который в современном обществе принято называть «синдромом саванта». Синдром саванта, иногда сокращенно называемый «савантизм» считается частным случаем аутизма. Это состояние, при котором лица с отклонением в развитии (в том числе аутистического спектра) имеют выдающиеся способности в одной или нескольких областях знаний, контрастирующие с общей ограниченностью личности. Встречается довольно редко и обычно является вторичным явлением, сопровождающим некоторые формы нарушений развития, зачастую синдром Аспергера [8, с. 90].

Общая для всех савантов интеллектуальная особенность - феноменальная память. Специализированные области, в которых чаще всего проявляются способности савантов: музыка, изобразительное искусство, арифметические вычисления, календарные расчеты, картография, построение сложных трехмерных моделей. Человек с синдромом саванта может быть способен повторить несколько страниц текста, услышанного им один раз или безошибочно расчитать результат умножения шестизначных чисел. Помимо этого, среди зарегистрированных проявлений синдрома саванта есть способности к изучению иностранных языков, обостренное чувство времени, тонкое различение запахов и др. При этом, в областях, лежащих вне проявлений синдрома, такой человек может демонстрировать явную неполноценность, вплоть до умственной отсталости.

Синдром Ретта

Синдром Ретта - одно из наиболее распространенных патологий в ряду наследственных форм умственной отсталости, встречающееся исключительно у девочек. В течении заболевания часто выявляют четыре стадии [2. C.44]:

1. Первая стадия - стагнация. Возраст, в котором впервые отмечаются отклонения в развитии детей, колеблется от 4 месяцев до 2,5 лет. Первые признаки болезни включают замедление психомоторного развития ребенка и темпов роста головы, потерю движения, напоминающие «мытье рук». Более чем у половины детей наблюдаются аномалии дыхания, возможно появление судорожных припадков. Важным симптомом является потеря контакта с окружающими.

2. Далее следует период регресса нервно-психического развития, который начинается, как правило, в возрасте 1-3 лет и сопровождается приступами беспокойства, «безутешного крика», нарушением сна. В течение нескольких недель - месяцев ребенок утрачивает ранее приобретенные навыки, в частности, пропадают целенаправленные движения рук, он перестает говорить.

3. Третья стадия, охватывает период дошкольного и раннего школьного возраста. В это время состояние детей относительно стабильно. На первый план выступают глубокая умственная отсталость, судорожные припадки, а также разнообразные двигательные расстройства. Приступы беспокойства проходят, сон улучшается, становится возможен эмоциональный контакт с ребенком.

4. К концу первого десятилетия жизни начинается четвертая стадия прогрессирование двигательных нарушений. В то же время судороги становятся реже. В таком состоянии пациенты могут пребывать десятки лет.

Атипичный аутизм

Тип общего расстройства развития, который отличается от аутизма либо возрастом начала, либо отсутствием хотя бы одного из трех диагностичеких критериев. Атипичный аутизм наиболее часто возникает у детей с глубокой умственной отсталостью, у которых очень низкий уровень функционирования обеспечивает возникновение проявлений специфического отклоняющегося поведения, требуемого для диагноза аутизма; он также встречатся у лиц с тяжелым специфическим расстройством развития рецептивной речи. Атипичный аутизм, таким образом, представляет собой состояние, значительно отклоняющееся от аутизма.

Детское первазивное (дезинтегративное) расстройство

Существует небольшая группа людей, которые развиваются без явных номалий в возрасте от 1,5 до 4 лет, а затем у них появляются тяжелые симптомы аутизма. У имеющих более длительный период нормального развиия затем следовали явно выраженная регрессия навыков и развитие многих симптомов, характерных для аутизма. Совокупность данных симптомов в прошлом рассматривали как психоз Геллера, деменцию Геллера или дезинтегративный психоз. В настоящее время такие формулировки устарели и применяется понятие детского перваивного (дезинтегративного) расстройства [12, с.57].

Люди, проявляющие три или более симптомов, но не имеющие полного набора критериев аутизма, синдрома Аспергера, детского дезинтегративного расстройства или другого, похожего на аутизм расстройства, могут диагностироваться как имеющие аутичное состояние. Многие дети с расстройством внимания и тяжелой моторной неуклюжестью имеют аутичные состояния. В данной статье отражены основные положения, которые необходимо знать педагогам массовых школ и родителям, видящим в детях особенности, присущие расстройствам аутистического спектра для того, чтобы обратиться за консультацией к специалистам: психиатру или специальному психологу [27, с.81].

Заключение

Данная работа посвящена изучению проблемы ребенка с РАС.

В 1 главе нами изучена теоретическая литература, отмечены психологопедагогические особенности детей с РАС, проанализированы популярные подходы к коррекции аутизма.

Основными проявлениями болезни являются выраженная недостаточность или полное отсутствие потребности в контакте с окружающими, эмоциональная холодность или безразличие к близким, страх новизны, любой перемены в окружающей обстановке, болезненная приверженность к рутинному порядку, однообразное поведение со склонностью к стереотипным движениям, а также расстройства речи, характер которых существенно отличается при разных вариантах синдрома.

Нами отмечены более эффективные методы работы с детьми с РАС, такие как программа ТЕАССН, АВА-терапия, эмоционально-уровневый подход. Эти методики популярны как зарубежом, так и в России. Аутизм отступает у 40% больных детей.

Во 2 главе мы преподносим практическую разработку – комплексную коррекционно-педагогическую программу работы с детьми с РАС. В ней мы описываем самые актуальные трудности ребенка и способы их решения в условиях детского сада.

Чтобы доказать гипотезу своего исследования, об эффективности методических рекомендаций, мы проводим эксперимент, сроки которого были: сентябрь 2017 г. - март 2018 г. По данным диагностики видно, что разработанные нами методические рекомендации работают, и ими пользуется не только тьютор, но и все педагоги ДОУ и родители детей. Коллектив детского сада отметил плюсы разработанных рекомендаций. Мы считаем, что разработанные нами рекомендации частично доказали нашу гипотезу о эффективном освоении образовательной программы детского сада.

Список литературы

1. Айрес, Э. Ребенок и сенсорная интеграция. Понимание скрытых проблем развития : учеб. пособие / Э. Айрес. - М.: изд-во Теревинф, 2012. - С. 240-246

2. Брин, И.Л. Инклюзивное образование: практика, исследования, методология : сб. материалов // Материалы международной научно-практической конференции «Организация психолого-педагогической и медико-социальной помощи лицам с расстройствами аутистического спектра» II Международной научно-практической конференции / М. Л. Дунайкин, О. Г. Шейнкман; под ред. Алехина С. В. - М.: изд-во МГППУ, - С. 20-31.

3. Веккер Л.М. Психические процессы. – Л: Изд-во Ленинградского ун-та, 1982. – Т. 3. – 326 с.

4. Гаврилушкина О. П., Соколова Н. Д. Программы для специальных дошкольных учреждений: Воспитание и обучение умственно отсталых детей дошкольного возраста. М., 1991.

5. Гайдукевич С.Е. Средовой подход в инклюзивном образовании // Инклюзивное образование: состояние, проблемы, перспективы. – Минск: Четыре четверти, 2007. – С. 34.

6. Гринспен, С. На ты с аутизмом : методика / С. Гринспен; под ред. М. Дименштейн; переводчик: А. А. Ильин-Томич. - М.: изд-во Теревинф, 2015. - С. 87-92

7. Делани, Т. Развитие основных навыков у детей с аутизмом : методика / Т. Делани; переводчик В. И. Дегтярева. - Екб.: изд-во Рама Паблишинг, - С. 145-154

8. Доленко, О.В. Детский аутизм и рецептивные расстройства речи Нейроньюс: психоневрология и нейропсихиатрия. - Москва: 2011 г. - С. 101-106

9. Ермолаев, С. Д. Специальное и инклюзивное образование в детском саду: сб. науч. тр. ФГОС / С. Д. Ермолаев. - СПб.: изд-во Детство-пресс, 2015. - С. 135-140

10. Ефимов, О. И. Аутизм дружбе не помеха : сб. науч. тр. / О. И. Ефимов. - СПб.: изд-во Диля, 2015. - С. 15-17

11. Лебединская, К. С., Диагностика раннего детского аутизма : науч. изд. / К. С. Лебединская, О. С. Никольская. - М.: изд-во Просвещение, 1991. - С. 78-89.

12. Лебединская, К. С., Никольская, О. С. Дефектологические проблемы раннего детского аутизма // Дефектология. 1988. № 2. С. 10-15.

13. Лютова Е.К., Монина Г.Б. Шпаргалка для взрослых: Психокоррекционная работа с гиперактивными, агрессивными, тревожными и аутичными детьми. М., 2000.

14. Микиртумов, Б. Е. Аутизм. История вопроса и современный взгляд : науч. изд. / Б. Е. Микиртумов. - СПб.: изд-во Н-Л, 2012. - С. 135-138

15. Морозов, С. А. Современные подходы к коррекции детского аутизма. Обзор и комментарии : науч. изд. / С. А. Морозов. - М.: 2010. - 94 с.

16. Морозов, С.А. Детский аутизм и основы его коррекции. - М.: 2011, 78 с.

17. Морозова, С. С. Аутизм: Коррекционная работа при тяжелых и осложненных формах : науч. изд. / С. С. Морозова. - Краснодар: изд-во Владос, 2010. - 176 с.

18. Морозова, С.С. Составление и использование индивидуальных коррекционных программ для работы с аутичными детьми : мет. реком. / С. С. Морозова. - М.: 2010. - 143 с.

19. Морозова, Т.И. Методические рекомендации по коррекции нарушений речевого развития при детском аутизме // Аутизм: методические материалы по психолого-педагогической коррекции / Т. И. Морозова; под ред. С.А.Морозова. - М.: Изд. 2-е доп., 2010. - 102-141с.

20. Никольская, О. С. Специальный ФГОС начального образования для детей с расстройствами аутистического спектра : науч. изд. ФГОС / О. С. Никольская; под ред. М. А.Поповой. - М.: изд-во Просвещение, 2013. - 29 с.

21. Нуриева Л.Г. Развитие речи у аутичных детей: Методические разработки, М.: Теревинф, 2003.

22. Ньюмен С. Игры и занятия с особым ребенком. Руководство для родителей / Пер. с англ. Н.Л. Холмогоровой. М.: Теревинф, 2009.

23. Ростомашвили, И. Е.Психологический тренинг партнерского общения подростков с ограниченными возможностями здоровья : уч.- мет. пособие / И. Е. Ростомашвили, Т. А. Колосова, под. ред. М. О. Вайполиной. - М.: изд-во Каро, 2014. - 96 с.

24. Франческа, А. Введение в психологическую теорию аутизма : науч. изд. / А. Франческа; переводчик Д. Ермолаев. - М.: изд-во Теревинф, 2012. - С. 167-169

25. Цветкова, Г. В. Тьюторское сопровождение образовательного процесса. Технология смысло-поисковой деятельности : пособие / Г. В. Цветкова, под. ред. Л. Е, Гринина, А. В. Перепелкиной. - Волгоград: изд-во Учитель, 2013. - С. 67-71

26. Шрамм, Р. Детский аутизм и ABA. Терапия, основанная на методах прикладного анализа поведения : науч. изд. / Р. Шрамм; переводчик З. Измайлова-Камар. - Екб.: изд-во Рама Паблишинг, 2014. - 208 с.

27. Эрц, Ю.М. Инклюзия детей с аутизмом в общеобразовательной системе: обзор целей и стратегий [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http: //ne**ews .com.ua/page/inklyuziya-detej -s-autizmom-v- obcsheobrazovatelnuyu-sistemu-obzor-celej-i-strategij

28. Янушко Е.А. Игры с аутичным ребенком. Установление контакта, способы взаимодействия, развитие речи, психотерапия. - М.: Теревинф, 2004.

29. Официальный сайт МКБ-10 [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http: //mk**10. com/b/62.

Предварительный просмотр