«Психологическая готовность студентов-психологов к профессиональной деятельности» - Дипломная работа

Содержание

Введение …. 3

Глава I. Теоретический анализ отечественных и зарубежных исследований проблемы психологической готовности студентов-психологов к профессиональной деятельности

1.1. Общая характеристика профессиональной деятельности: сущность, содержание и компоненты….8

1.2. Психологическая готовность к профессиональной деятельности: сущность, содержание и компоненты….24

Выводы ….36

Глава II. Эмпирическое исследование психологической готовности студентов- психологов к профессиональной деятельности

2.1. Организация и описание методов исследования….39

2.2. Анализ результатов эмпирического исследования….44

2.3. Математическая обработка результатов исследования….53

2.4. Рекомендации для преподавателей, работающих в высших учебных заведениях на факультете психологии….…69

Выводы ….…73

Заключение …77

Список литературы ….81

Приложение…85

Введение

В условиях реформирования высшего образования, обеспечения конкурентоспособности специалистов на рынке труда особую актуальность приобретает проблема формирования готовности студентов к будущей профессиональной деятельности.

Современный этап развития общества предъявляет к работе профессионалов, а значит, и к работе высших учебных заведений, занятых их подготовкой, принципиально новые требования. Система подготовки специалистов в масштабах страны определена в целом спецификой конкретной профессиональной области. Однако связь между вузами и сферой деятельности их выпускников не всегда надёжна. Молодому специалисту после окончания высшего учебного заведения требуется, как правило, ещё немало времени, чтобы адаптироваться к условиям профессиональной деятельности. Несмотря на то, что адаптация к условиям работы на конкретных местах происходит на базе основного багажа знаний и умений, приобретаемых в вузе, одну из главных ролей играет наличие у молодого специалиста готовности к профессиональной деятельности.

Большинство вузов страны в настоящее время использует информационную модель обучения, которая ориентирует деятельность студентов на следующие направления: принять информацию, переработать её, продемонстрировать степень её освоения. Подобная модель способствует развитию пассивной роли студента и формированию мотивов «избегания неудачи», направлена главным образом на приобретение необходимых знаний и слабо нацелена на формирование психологической готовности к профессиональной деятельности.

В науке сложились серьезные теоретические предпосылки решения выделенной проблемы. Учёные, занимающиеся её разработкой (О.С. Анисимов, А.А. Бодалёв, В.Г. Зазыкин, А.А. Деркач, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, В.А. Сластенин и др.), указывают на то, что подготовка специалистов учебных заведений, являющаяся этапом профессионального становления, имеет немаловажное значение для того, как быстро и успешно человек достигнет своего «акме» (вершины) в профессиональной деятельности, и насколько высокой будет эта вершина.

На сегодняшний день специалисты-психологи востребованы во многих областях деятельности человека (образование, производство и т.д.). Появляется много новых специальностей, близких к психологии или напрямую с нею связанных (менеджмент работы с персоналом, коучинг, HR и т.д.). При этом психологи играют в этом отношении достаточно важную роль.

Таким образом, на сегодняшний день ресурсы психологической готовности не достаточно задействованы в профессиональной подготовке специалистов. Следовательно, есть основание утверждать, что существующая практика и состояние науки показывают неразработанность технологических основ психологической готовности специалистов-психологов к профессиональной деятельности, что понимается нами как проблема исследования.

В результате анализа сложившейся ситуации обнаруживаются следующие противоречия:

1) между требованиями общества в квалифицированных практических психологах системы образования и степенью готовности молодых специалистов, выпускников психологических факультетов вузов активно включаться в профессиональную деятельность, быстро адаптироваться к требованиям профессиональной деятельности;

2) между требованиями профессии и соответствием им личности специалиста;

3) необходимостью и значимостью формирования готовности к профессиональной деятельности студентов-психологов и отсутствием в реальной практике действенных способов, средств и технологий формирования данного явления в процессе обучения в вузе;

4) признанием важности эффективных методов интерактивного обучения, направленных на развитие творческих умений будущих специалистов, и ориентацией профессиональной подготовки в большей степени на репродуктивные способы обучения.

Все это обусловило выбор темы исследования: «Психологическая готовность студентов-психологов к профессиональной деятельности».

Цель исследования состоит в выявлении особенностей психологической готовности студентов-психологов к профессиональной деятельности и разработке оптимальных путей ее формирования.

Задачами данного исследования являются:

1. проанализировать литературу по проблеме психологической готовности к профессиональной деятельности студентов старших курсов;

2. обосновать сущность и дать определение психологической готовности к профессиональной деятельности студентов-психологов, определить е компоненты, уровни, критерии и показатели условия, и факторы формирования;

3. эмпирическим путем изучить структурные и содержательные особенности психологической готовности студентов-психологов к профессиональной деятельности;

4. составить рекомендации для преподавателей, работающих в высших учебных заведениях на факультете психологии.

Объект исследования: психологическая готовность к профессиональной деятельности психологов.

Предмет: мотивационно-потребностный компонент психологической готовности студентов-психологов к профессиональной деятельности.

Гипотеза исследования: у студентов-психологов 5 курса, ориентированных на профессиональную деятельность, более высокая степень удовлетворенности своих потребностей и выраженность альтруизма, чем у студентов, не ориентированных на профессиональную деятельность.

Методологической основой исследования являются: положения системного и личностно-деятельностного подхода (Б.Г. Ананьев, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, Н.Ф. Талызина, В.Д. Шадриков); положения акмеологического подхода к изучению зрелой личности (А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин); принцип детерминизма, понимаемый как закономерная и необходимая зависимость психических явлений от порождающих их условий и факторов (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев); концепция поуровневого социального развития личности в онтогенезе (Д.И.Фельдштейн); положения гуманистической психологии (А. Маслоу, Г. Олпорт, К Роджерс, В. Франкл).

Методы исследования:

I. Теоретические: метод классификации и систематизации, метод обобщения и систематизации, сравнительно-сопоставительный метод;

II. Эмпирические: метод тестирования. В качестве диагностических методик используются:

- методика диагностики социально-психологических установок личности в мотивационно-потребностной сфере О. Ф. Потемкиной,

- методика диагностики степени удовлетворенности основных потребностей,

- методика диагностики направленности личности Б. Басса,

- методика диагностики личности на мотивацию к успеху Т. Элерса,

- методика диагностики личности на мотивацию к избеганию неудач

Т. Элерса;

III. Методы статистической обработки. Полученные данные подвергались сравнительному анализу, математической обработке при помощи пакета компьютерных программ «EXCEL» и «Statistica 6.0».

Теоретическая значимость определяется тем, что анализ научных исследований зарубежных и отечественных специалистов позволяет обобщить и систематизировать знания по проблеме психологической готовности студентов-психологов к профессиональной деятельности: выявить доминирующие компоненты психологической готовности студентов-психологов к профессиональной деятельности и определить их уровень развития.

Практическая значимость исследования определяется тем, что работа позволяет оптимизировать психолого-акмеологическое воздействие по развитию психологической готовности к профессиональной деятельности студентов-психологов, что будет влиять на эффективность обучения и будущей профессиональной деятельности, способствовать достижению самореализации и творческой неповторимости личности. Материалы дипломного исследования позволяют управлять процессом формирования психологических особенностей готовности к профессиональной деятельности студентов-психологов. Выделенная совокупность методик, необходимых для изучения психологической готовности к профессиональной деятельности, позволяет объективно оценить психологический потенциал студентов-психологов и спрогнозировать особенности их развития как будущих профессионалов. Разработанные рекомендации психокоррекционной работы будут полезны психологам-консультантам при работе с проблемами профессионального становления.

Эмпирическая база исследования: студенты 5 курса факультета психологии Башкирского государственного педагогического университета им. Акмуллы, в количестве 40 человек.

Апробация результатов исследования: участие во Всероссийской научно-практической конференции «Психологическое сопровождение образовательного процесса: состояние, проблемы, перспективы» 26 – 27 мая 2008 года.

Структура выпускной квалификационной работы состоит из введения, двух глав, рекомендаций, заключения, списка литературы, насчитывающего 50 источников, и 6 приложений. Общий объем работы составляет 85 страниц.

Выдержка из текста работы

Глава I . Теоретический анализ отечественных и зарубежных исследований проблемы психологической готовности студентов- психологов к профессиональной деятельности

1.1. Общая характеристика профессиональной деятельности: сущность, содержание и компоненты

Среди многообразных видов социальной деятельности личности особое место занимает профессиональная деятельность. Человек как субъект деятельности большую часть своей жизни посвящает профессиональному виду труда, как главному направлению становления человеческой сущности. Но для того, чтобы говорит о ней необходимо проанализировать само понятие «деятельность».

В отечественной психологии разработан ряд плодотворных концепций деятельности и методических подходов к ее изучению. Это прежде всего работы общетеоретического плана С.Л.Рубинштейна, А.Н.Леонтьева, Б.М.Теплова, Б.Г.Ананьева, К.А.Абульхановой-Славской, В.Н.Мясищева, Г.В.Суходольского, Е.Б.Старовойтенко, а также исследования, выполненные в русле психологии труда и инженерной психологии, К.К.Платонова, Б.Ф.Ломова, Д.А.Ошанина, В.П.Зинченко, В.Ф.Рубахина, А.А.Крылова, Г.М.Зараковского, В.А.Пономаренко, В.П.Дружинина, А.В.Карпова.

Согласно их представлению, деятельность – это активное взаимодействие с окружающей действительностью, в ходе которого живое существо выступает как субъект, целенаправленно воздействующий на объект и удовлетворяющий таким образом свои потребности. Кроме того, отмечалось, что это специфический вид активности человека, направленный на познание и творческое преобразование окружающего мира, включая самого себя и условия своего существования [41].

Далее сущностному раскрытию деятельности, выводящему на уровень социально-философского понимания, способствовали работы Н.А.Бердяева, М.Н.Бахтина, В.П.Кузьмина, В.В.Давыдова. Важным моментом в изучении деятельности явилось осознание ограниченности традиционных методов ее изучения и применение новой методологии системного подхода.

При изучении теоретических основ деятельности В.Д.Шадриков предложил представить деятельность в виде идеальной модели. Выделение такой модели может рассматриваться как теоретическое (или содержательное) обобщение, которое позволяет свести разнообразные виды и формы профессиональной деятельности к определенному теоретическому конструкту, в котором отражены общие для любой деятельности компоненты и их связи. Этой идеальной моделью можно пользоваться при анализе любой конкретной деятельности, рассматривая ее как частную. Согласно этой концепции любая профессиональная деятельность предстает перед студентом в форме нормативно-одобренного способа деятельности. В процессе освоения профессии человек "распредмечивает" нормативный способ, превращая его в индивидуальный способ деятельности. Внутренней, интимной стороной овладения профессией является формирование психологической системы деятельности на основе индивидуальных качеств субъекта деятельности путем их реорганизации, переструктурирования, исходя из мотивов деятельности, целей и условий. Потребности человека, его интересы, мировоззрение, убеждения и установки, жизненный опыт, особенности отдельных психических функций, нейродинамических качеств, свойств личности являются исходной базой для формирования психологической системы деятельности [35].

Основные компоненты функциональной системы деятельности В.Д.Шадриков выделяет как следующие основные функциональные блоки:

1. мотивов деятельности;

2. целей деятельности;

3. программы деятельности;

4. информационной основы деятельности;

5. принятия решений;

6. подсистемы деятельностно важных качеств.

Предложенная модель призвана помочь рассмотрению реальных психических процессов, реализующих деятельность. Эта структура отражает лишь принципиальные моменты архитектоники функциональной системы деятельности, дает общее представление о деятельности и позволяет рассматривать как систему совокупность психических явлений, реализующих деятельность, в их взаимосвязи.

Н.В.Самоукина даёт некоторое иное описание структуры профессиональной деятельности через рассмотрение термина «профессия». Профессия понимается как общность, как область приложения сил, как деятельность и область проявления личности. Профессионал может преобразовывать свою профессиональную деятельность, внося в неё творческие элементы, расширяя область приложения своих сил, придумывая новые средства, приёмы работы [32].

Профессия как трудовая деятельность имеет свою структуру. Н.В. Самоукина описывает её таким образом:

- заданные цели, представления о результате труда;

- заданный предмет (исходный материал – не обязательно вещь, но и ситуация неопределённости, любая система, например, социальная, знаковая, художественно - эстетическая и др.);

- система средств труда (в зависимости от предмета они существенно различаются между собой);

- система профессиональных служебных обязанностей (заданных трудовых функций);

- система прав;

- производственная среда, предметные и социальные условия труда.

И.Ю.Кулагина, В.Н.Колюцкий пишут, что самоопределение, как профессиональное, так и личностное, становятся центральным новообразованием ранней юности [28].

Личностные изменения, происходящие в ходе профессиональной деятельности, приводят к становлению личности как субъекта деятельности. Э.Ф. Зеер под профессиональным становлением субъекта понимает движение личности в ходе профессионального труда. Профессиональное становление субъекта развёрнуто во времени и охватывает период от начала формирования профессиональных намерений до финиша, который заканчивает активную профессиональную деятельность [18].

Е.А.Климов предлагает возможную группировку фаз жизненного пути профессионала, выделяя следующие фазы: оптации, адепта, адаптации, интернала, мастерства, авторитета, наставничества. Фазы развития профессионала:

1) Фаза оптанта или оптации. В данном периоде человек стоит перед проблемой выбора профессии или вынужденной переменой профессии и осуществляет свой выбор. Данная проблема может вставать и перед подростками, и будущими выпускниками средней школы, и профессионалами. Эта фаза завершается формированием реалистического представления о мире труда и своего места в нём, появлением профессионального плана.

2) Фаза адепта или профессиональной подготовки. По мере многолетней профессиональной подготовки у субъекта учебно–профессиональной деятельности происходят существенные изменения в самосознании, в направленности, информированности, умелости.

3) Фаза адаптации молодого специалиста к работе. Имеются различия в социальных, деятельностных нормах учебного заведения и производственного коллектива. В связи с этим специалист должен понять, почувствовать новые нормы, регулирующие его поведение, образ жизни, манеры, внешний облик, освоить "технологические" тонкости профессии и должен научиться соответствовать этим нормам. Профессионал должен адаптироваться к работе.

4) Фаза интернала. На данном этапе развития профессионал приобретает значительный профессиональный опыт, имеет профессиональную направленность, способен самостоятельно выполнять основные профессиональные функции на данном трудовом посту. Профессионал на данном этапе своего развития характеризуется состоявшимся "вхождением в профессию".

5) Фаза мастерства. Данная фаза включает характеристики последующих за нею фаз: авторитета, наставничества. Субъект деятельности способен решать самые сложные профессиональные задачи. Мастер отличается от других специальными качествами, умениями или универсализмом, широкой ориентированностью в своей профессиональной области. Он выработал индивидуальный стиль деятельности, стабильно получает хорошие результаты деятельности.

6) Фаза авторитета. Профессионал является мастером своего дела. Профессиональная деятельность характеризуется высокой успешностью. Несмотря на свой биологический возраст, он успешно решает профессионально - производственные задачи, опираясь на высокий уровень профессионализма, умелость, организаторские способности.

7) Фаза наставничества. Авторитетный мастер своего дела в каждой профессии имеет единомышленников, учеников, которые перенимают его опыт, следуют ему. Жизнь профессионала, несмотря на его биологический возраст, имеет определённую перспективу, смысл в связи с передачей опыта молодым профессионалам, отслеживанием их успехов, посильным включением в их дела [22].

Выделенная учёным фазовость в профессиональном развитии субъекта позволяет более дифференцированно представить жизненный путь профессионала как определённого рода целостность.

Рассмотрим точки зрения некоторых авторов на предпосылки успешности профессиональной деятельности. Б.М. Теплов говорил, что успешность профессиональной деятельности зависит от индивидуальных способностей человека, описывая их таким образом: "Способностями можно называть лишь такие индивидуально - психологические особенности, которые имеют отношение к успешности выполнения той или другой деятельности. Однако не отдельные способности как таковые непосредственно определяют возможность успешного выполнения какой-нибудь деятельности, а лишь своеобразное сочетание этих способностей, которое характеризует данную личность, но он делал оговорку: "одной из важнейших особенностей психики человека является возможность чрезвычайно широкой компенсации одних свойств другими, вследствие чего относительная слабость какой-нибудь одной способности вовсе не исключает возможности успешного выполнения даже такой деятельности, которая наиболее тесно связана с этой способностью. " [43, с. 102].

У каждого человека существует также свой, индивидуальный стиль профессиональной деятельности, влияющий на её успешность или неуспешность. Е.А.Климов считает, что под индивидуальным стилем следует понимать всю систему отличительных признаков деятельности данного человека, обусловленных особенностями его личности.

Представляя нам сам термин успеха в профессиональной деятельности, Н.В.Самоукина высказывается о нём следующим, вполне соответствующим нашему пониманию, образом: "Успех в профессиональной деятельности проявляется прежде всего в достижении работником значимой цели и преодолении или преобразовании условий, препятствующих достижению этой цели" [32, с. 47].

Мы принимаем утверждения всех вышеприведённых авторов по данной теме, так как они не противоречат друг другу, а, скорее, дополняют друг друга, способствуя лучшему пониманию факторов, от которых может зависеть успех в профессиональной деятельности. Таким образом, становится видно, что успех в профессиональной деятельности может быть вызван различными причинами.

На этапе профессионального развития субъекта происходит дальнейшее вхождение в систему межличностных отношений в данной профессиональной общности и дальнейшее развитие, формирование всех элементов структуры субъекта деятельности, в том числе и профессионального самосознания.

Профессиональное самосознание, по мнению П.А.Шавира, впервые появляется в юношеском возрасте. Он его истолковывает как "избирательно направленную деятельность самосознания, подчинённую задаче профессионального самоопределения. В наиболее обобщённом виде оно проявляется в осознании себя как субъекта будущей самостоятельной деятельности" [50, с. 116].

С.В.Васьковская трактует профессиональное самосознание как особый феномен человеческой психики, обусловливающий саморегуляцию личностью своих действий в профессиональной сфере на основе познания профессиональных требований, своих профессиональных возможностей и эмоционального отношения к себе как к субъекту профессиональной деятельности. По А.К.Марковой, профессиональное самосознание - это "комплекс представлений человека о себе как профессионале, это целостный образ себя как профессионала, система отношений и установок к себе как профессионалу" [41, с. 245].

По мнению К.А.Альбухановой – Славской, в профессиональном самосознании личность представляет себя и как объект в определённой социально-профессиональной системе и как её субъект. Это связано, во-первых, с осознанием соответствия своих личностных возможностей профессиональным требованиям и задачам, во-вторых, с рефлексией, с удовлетворённостью, с успешностью деятельности, в-третьих, с социальным одобрением [1].

Проблема личностно-профессионального развития в период обучения в вузе широко представлена в трудах отечественных психологов Б.Г.Ананьева, А.А. Бодалева, Э.Ф.Зеер, И.А.Зимней, Е.А.Климова, Е.И.Степановой, А.В. Петровского, Н.С.Пряжникова, Е.Ю.Пряжниковой и др. В работах отечественных авторов выделяются следующие основные направления личностно-профессионального развития студентов:

- развитие профессиональной направленности и необходимых способностей;

- профессионализация и совершенствование психических процессов и состояний;

- выработка жизненной позиции и конкретизация жизненных планов;

- повышение уровня самостоятельности и ответственности;

- рост уровня притязаний в области будущей профессии;

- этическое, эстетическое и духовное развитие;

- повышение удельного веса самовоспитания и формирования качеств, необходимых в будущей деятельности;

- повышение инициативы и творчества;

- формирование психологической готовности к профессиональной деятельности.

Особое внимание в современной отечественной психологии обращено на формирование профессиональной направленности – как значимого направления развития субъекта труда. Направленность определяет успешность овладения человеком профессией и выступает «системообразующим» фактором личности профессионала (Ф. Зеер).

На сегодняшний день в психологии нет однозначного понимания профессиональной направленности. Профессиональная направленность трактуется как совокупность мотивов, установок личности, планов, ценностных ориентаций в области определенной профессиональной деятельности [18].

Сама профессиональная направленность представляет собой сложное многомерное образование, которое описывается множеством свойств и параметров. Н.В.Кузьмина выделяет такие свойства профессиональной направленности, как объектность, специфичность, обобщенность, валентность, удовлетворенность, сопротивляемость, устойчивость, цен-тральность и др. В тех же свойствах характеризуется, например, профессионально-педагогическая направленность Ю.П.Платоновым, у которого они наполняются несколько иным психологическим содержанием.

Теоретической основой изучения проблемы профессиональной направленности стала концепция направленности личности, как динамических тенденций, С.Л.Рубинштейна. Им было выдвинуто положение о развитии личности в деятельности и поставлена проблема направленности, как «…вопрос о динамических тенденциях, которые в качестве мотивов определяют человеческую деятельность, сами, в свою очередь, определяясь ее целями и задачами». Вслед за С.Л.Рубинштейном в направленности выделяют два аспекта: предметное содержание (направленность на определенный предмет) и напряжение, возникающее при этом. Содержательный аспект направленности включает ценностно-смысловые образования и цели. Они обеспечивают внутреннюю целостность личности, определяют главные и относительно устойчивые отношения человека к себе, к другим людям, к профессии и в целом к миру. Ценностно-смысловые образования выступают важнейшими регуляторами жизни и деятельности человека, в том числе и профессиональной. «Значение предметов и явлений и их «смысл» для человека есть то, что детерминирует поведение» [38, 40].

Современные отечественные психологи подходят к проблеме формирования ценностно-смысловых компонентов профессиональной направленности, отражающих представление человека о мире и о себе в этом мире, как к важнейшей задаче профессионального самоопределения. Б.Г.Ананьев обращает внимание на «интенсивное преображение» в студенческом возрасте всей системы ценностных ориентаций личности, и формирования ценностно-смысловых компонентов профессиональной направленности [3].

Задачи учебной и профессиональной деятельности должны быть не только понятыми, но и внутренне принятыми. Внутренняя позиция становится тем внутренним условием, через которое по С.Л. Рубинштейну, преломляются внешние воздействия. Личностно-профессиональное развитие студентов в вузе напрямую зависит от тех смыслов и ценностей, которые они находят в профессиональной деятельности. В процессе профессионального обучения выделяется задача активизации стремления к самопознанию. Осознание своих качеств, способностей, возможностей развития способствует содержательному насыщению учебной деятельности и обогащению смысловых связей. Через самопознание студент начинает ориентироваться в ценностно-смысловом содержании своего сознания.

Наличие и осознание значимой цели, идеи, смысла, то есть содержательного компонента профессиональной направленности – важное условие профессионального и личностного развития студента [38].

Сейчас исследования, проведенные в вузах, показали, что сильные и слабые студенты отличаются вовсе не по интеллектуальным показателям, а по тому, в какой степени у них развита профессиональная мотивация. Конечно, из этого вовсе не следует, что способности не являются значимым фактором учебной деятельности. Подобные факты можно объяснить тем, что существующая система конкурсного отбора в вузы, так или иначе, проводит селекцию абитуриентов на уровне общих интеллектуальных способностей. Те, кто выдерживает отбор и попадает в число первокурсников, в целом обладают примерно одинаковыми способностями. В этом случае на первое место выступает фактор профессиональной мотивации; одну из ведущих ролей в формировании «отличников» и «троечников» начинает играть система внутренних побуждений личности к учебно-познавательной деятельности в вузе. В самой сфере профессиональной мотивации важнейшую роль играет положительное отношение к профессии, поскольку этот мотив связан с конечными целями обучения [49].

Применительно к учебной деятельности студентов в системе вузовского образования под профессиональной мотивацией понимается совокупность факторов и процессов, которые, отражаясь в сознании, побуждают и направляют личность к изучению будущей профессиональной деятельности. Профессиональная мотивация выступает как внутренний движущий фактор развития профессионализма и личности, так как только на основе ее высокого уровня формирования, возможно эффективное развитие профессиональной образованности и культуры личности.

При этом под мотивами профессиональной деятельности понимается осознание предметов актуальных потребностей личности (получение высшего образования, саморазвития, самопознания, профессионального развития, повышение социального статуса и т.д.), удовлетворяемых посредством выполнения учебных задач и побуждающих его к изучению будущей профессиональной деятельности [50].

С помощью экспериментов на материале различных российских вузов было установлено, что больше всего довольны избранной профессией студенты 1 курса. Но в течение всех лет учебы этот показатель неуклонно снижается вплоть до 5 курса. Несмотря на то, что незадолго до окончания вуза удовлетворенность профессией оказывается наименьшей, само отношение к профессии остается положительным. Логично было бы предположить, что снижение удовлетворенности вызвано невысоким уровнем преподавания в конкретном вузе. Тем не менее, не следует переоценивать максимальную удовлетворенность профессией на первом году обучения. Студенты-первокурсники опираются, как правило, на свои идеальные представления о будущей профессии, которые при столкновении с реалиями подвергаются болезненным изменениям [13].

В процессе освоения профессии, в ходе обучения и трудовой деятельности происходят развитие и трансформация мотивационной структуры субъекта деятельности. Это развитие идет в двух направлениях: во-первых, общие мотивы личности трансформируются в трудовые; во-вторых, с изменением уровня профессионализации изменяется и система профессиональных мотивов.

Таким образом, если принятие деятельности порождает стремление выполнить ее определенным образом, то установление личностного смысла ведет к ее дальнейшему преобразованию, что проявляется в установках на качество и производительность, в специфике выполнения деятельности, в ее динамике, напряженности, а в конечном счете — в формировании специфической психологической системы деятельности.

Вполне обоснованно возникает вопрос о том, каким же образом перестраивается структура мотивации студентов, включая отношение к целям (профессии), к учению и различным учебным дисциплинам по мере роста знаний о будущей профессии и формирования более адекватных представлений о ней в процессе обучения в вузе?

Ответ на поставленный вопрос частично дает диссертационное исследование Л.Б.Юшковой. Изучая проблему наиболее общих ценностей, выступающих у студентов в качестве жизненно важных целей, Л.Б.Юшкова выявила, что для студентов такими целями-ценностями являются (в порядке понижения их субъективной значимости): любовь и семья, хорошие и верные друзья, интересная работа мирная обстановка в стране, здоровье, социальная актив-, кость, познание и возможность творчества. Отсутствие статистически достоверных различий в оценках студентами разных курсов субъективно значимых для них основных целей-ценностей указывает на относительную стабильность и независимость в процессе профессионального и социального становления личности студентов в период обучения их в вузе. Судя по данным Л.Б.Юшковой и ее сотрудников, та же структура ценностей сохраняется в течение длительного времени и у работающих выпускников разных специальностей. Эти данные служат свидетельством того, что сформированная система доминирующих ценностей является устойчивой и типичной для студентов и молодежной интеллигенции.

Ранговые места наиболее общих целей-ценностей у студентов (по данным Л.Б.Юшковой) [50, с. 44].

Заключение

Подводя итог всей нашей работе, необходимо выделить теоретические положения и результаты эмпирического исследования.

Итак, в силу того, что мы рассматривали проблему психологической готовности студентов-психологов к профессиональной деятельности в первую очередь стоит отметить, что мы понимали под этим понятием. Понятие профессиональной готовности, с одной стороны, рассматривается как категория теории деятельности (состояние) и понимается как результат процесса подготовки, с другой – установки на что-то. В своей работе мы понимаем готовность к деятельности в трех аспектах (как качество личности, как состояние личности перед началом деятельности, как наличие определенных способностей).

Отечественным психологом Б.Д.Парыгиным были выделены основные и наиболее общие составляющие психологической готовности:

– установка на включение в деятельность;

– способность к максимальному включению в деятельность;

– установка на преодоление стереотипов;

– способность выбора или выработки новых установок в соответствии в нестандартной ситуацией;

– внутренняя готовность взять на себя ответственность за самостоятельно принятое решение;

– способность принятия обоснованного решения;

– готовность к экстремальным условиям стрессовой ситуации;

– способность выдержать испытания стрессом.

Как сложное психологическое образование, готовность к деятельности включает следующие компоненты:

– мотивационный (положительное отношение к деятельности);

– ориентационный (знания об особенностях данного рода деятельности);

– операционный (владение способами и приемами профессиональной деятельности);

– волевой (самоконтроль, умение управлять действиями);

– ценностный (самооценка подготовленности к деятельности).

Упомянем, что психологическая готовность проявляется в профессиональной направленности личности. Ее составляющими элементами являются осознанная потребность. Возникновение состояния психологической готовности к деятельности начинается с постановки цели на основе потребностей и мотивов (или осознания человеком поставленной или возникшей перед ним задачи). Далее идёт выработка плана, моделей, схем предстоящих действий. Затем человек приступает к воплощению появившейся готовности в предметных действиях, применяет определённые средства и способы деятельности, сравнивает ход и промежуточные результаты со стоящей целью, вносит коррективы. Причём анализ ситуации, решение, развитие замысла, эмоций, проявление и изменение готовности определяются, доминирующим мотивом, который обеспечивает необходимую длительность и направленность активности. Следовательно, психологическая направленность является ведущей и интегральной формой в мотивационно-целевой структуре личности.

Итак, в нашей дипломной работе мы выделили и изучили с помощью диагностических методик мотивационно-потребностую структуру, ее направленность, позволяющей субъекту эффективно осуществлять практическую деятельность, предполагая, что именно в ней отражается и проявляется наиболее значимые характеристики психологической готовности к профессиональной деятельности. В результате этого мы получили следующий вывод: у студентов-психологов 5 курса, ориентированных на профессиональную деятельность, более высокая степень удовлетворенности своих потребностей и выраженность альтруизма, чем у студентов, не ориентированных на профессиональную деятельность. При этом мы определили структурные и содержательные особенности психологической готовности к профессиональной деятельности:

– среди студентов-психологов старших курсов доминирует направленность на общение. Для них характерна в первую очередь ориентация на свободу и на процесс, во вторую на результат и деньги. Они обладают равными значения по удовлетворенным и неудовлетворенным потребностям. При этом среди неудовлетворенных потребностей находятся такие как материальные, потребность в самовыражении.

–для студентов-психологов 5 курса, которые направлены на себя, свойственны такие социально-психологические установки личности как свобода и процесс, далее деньги и эгоизм. Кроме того, у них относительно остальных людей, вошедших в нашу выборку исследования, в меньшей степени удовлетворены потребности, при этом среди неудовлетворенных потребностей такие как материальные, в самовыражении.

– среди тех психологов, которые направлены на дело, доминируют такие социально-психологические установки личности как результат и труд, далее процесс и свобода. При чем только среди них данные по альтруизму выше, чем по параметру эгоизм, меньше всего значений по шкале «власть» и ниже ориентация на деньги (хотя для них этот аспект является также значимым). Кроме того, относительно остальных категорий обследуемых в большей степени у них удовлетворены потребности, при этом среди неудовлетворенных потребностей в первую очередь – потребность в самовыражении и затем материальные.

– среди студентов-психологов старших курсов равное количество тех, кто ориентирован на себя и на дело.

Кроме того, выявлен тот факт, что в независимости от направленности личности нашей выборки характерно присутствие умеренно высокого уровня мотивации к успеху и среднего к избеганию неудач.

В качестве рекомендаций мы предложили учитывать следующие моменты:

– успешное педагогическое общение и взаимодействие педагога с обучаемым, учет его индивидуальных особенностей, специфики потребностей и возможностей;

– эффективное осуществление первого пункта возможно при использовании активных форм обучения на факультете, что приведет к творческой активности и самостоятельности личности;

– развитие рефлексивной культуры личности. Это приведет к балансу осознанных и неосознанных компонентов в структуре мышления, эмоций и поведения, начиная с этапа формирования мотивации и заканчивая реализацией на уровне действия (поступка).

Итак, подводя итог проделанной дипломной работе, стоит отметить, что нами была подтверждена выдвинутая в начале исследования гипотеза о том, что у студентов-психологов 5 курса, ориентированных на профессиональную деятельность, более высокая степень удовлетворенности своих потребностей и выраженность альтруизма, чем у студентов, не ориентированных на профессиональную деятельность. Так же разработаны рекомендации для преподавателей, работающих в высших учебных заведениях на факультете психологии.

Проводя самоанализ после полученных результатов исследования, мы приходим еще раз к выводу, что проблема психологической готовности студентов к профессиональной деятельности является многогранной и актуальной на сегодняшний день.

В дальнейшем нами видится возможность продолжения изучения данной проблематики, в рамках изучения остальных компонентов изучаемого вопроса и разработки развивающей программы для студентов психологов и их преподавателей.

Список литературы

1. Альбуханова-Славская К.А. Стратегия жизни. - М., 1991.

2. Альбуханова-Славская К.А. Личность в процессе деятельности. Психология личности. Хрестоматия. - Самара, 1999.

3. Ананьев Б.Г. О проблеме современного человекознания. - М., 1996.

4. Ануфриев А.Ф. Научное исследование // Курсовые, дипломные и диссертационные работы. – М., 2002.

5. Аткинсон Дж. В. Теория о развитии мотивации. – М., 1996.

6. Бернс Р. Развитие Я - концепции и воспитание. – М., 2000.

7. Бернс Р. Я – концепция и Я – образы. Самосознание и защитные механизмы личности. - Самара, 2003.

8. Бодалев А.А. Психология о личности. – М., 1999.

9. Борисова Е.М. О роли профессиональной деятельности в формировании личности // Психология формирования и развития личности. - 1992. - № 6.

10. Брушлинский А.В. Проблемы психологии субъекта. - М., 1994 .

11. Вербицкий А.А., Н.А. Бакмаева. Проблема трансформации мотивов и контекстном обучении // Вопросы психологии. – 1997. – № 4.

12. Вилюнас В. К. Психологические механизмы мотивации человека. – М., 1996.

13. Войтюк Д.К. Установки личности и некоторые модели межличностных отношений. // Межрегиональный сборник научных трудов <Культура межличностного взаимодействия в образовательном процессе>. -Новосибирск, 2002.

14. Захарова Л.Н. Личностные особенности, стили поведения и типы, профессионально самоидентификации студентов педагогического вуза // Вопросы психологии. – 1998. - № 2.

15. Зеер Э.Ф. Психологические основы профессионального становления личности инженера – педагога // Автореф. дис. …докт. психол. наук Свердловск, 1989 // h**t://w*w.cross-edu.r*/IpkCdoSt12.htm

16. Зейгарник Б.В. Теория личности К.Левина. - М., 1999.

17. Зимбардо Ф. Формирование самооценки. Самосознание и защитные механизмы личности. - Самара. 2003.

18. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности // Психология индивидуальных различий. – 1992. - № 6.

19. Климов Е.А. Введение в психологию труда. - М., 1994 .

20. Климов Е.А. Реплика о структуре профессионализма и профессионала // Психология профессионала. - 1996. - № 2.

21. Козиев В.Н. Психологический анализ профессионального самосознания // Автореферат диссертации канд. психол. наук. – М., 1990 // http ://encikl.by/ru/txt/uu15.htm

22. Кон И.С. Открытие Я. - М., 1997 .

23. Корнеева Л.Н. Самооценка как механизм саморегуляции профессиональной деятельности // Вестник МГУ. 1990 г., Вып . 4.

24. Коростылева Л.А. Самореализация личности в профессиональной сфере: генезис затруднений // Психологические проблемы самореализации личности. Вып. 5 под ред. Г.С. Никифорова, Л.А. Коростылевой. - СПб., 2001.

25. Лаврова Н.А. Влияние личностных особенностей на успешность профессиональной деятельности в системе «человек – человек»/ Психодиагностика: области применения, проблемы, перспективы развития./ Тезисы московской межвузовской научно-практической конференции под ред. Карелиной М.Ю. - М., 2003 .

26. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М., 1995 .

27. Маркова А.К. Психологические критерии эффективности учебного процесса // Вопросы психологии. - 1997 . - №4.

28. Маркова А.К. Психология профессионализма. - М., 1996 .

29. Митина Л.М. Формирование профессионального самосознания учителя // Вопросы психологии. - 1990. - № 3.

30. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. - М., 1998.

31. Непомнящая Н.И. Ценность как центральный компонент психологической структуры личности // Вопросы психологии. - 1980. - № 1.

32. Нестерова Н.Б. «Ценностное отношение студентов к учебным дисциплинам как фактор успешности» - М., 1994.

33. Олейник Л.Д. Индивидуальное самосознание и пути его формирования // Автореф. дис. … канд. филос. наук. - М., 1990 .// http ://psi.webzone.r*/intro/intro03.htm

34. Психологический словарь под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. - М., 2001 .

35. Практикум по возрастной психологии / Под. ред. Головей Л.А., Рыбалко Е.Ф. - СПб, 2001.

36. «Проблемы профессиональной подготовки специалистов в вузах // Проблемы отбора и профессиональной подготовки специалистов в вузах» Под ред. Н. В. Кузьминой. - М., 1990.

37. Родина О.Н. Предпосылки успеха в труде психолога // Вестник МГУ. Сер.14, Психология. - 1996. - №3.

38. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. - М., 2003 .

39. Рубинштейн С.Л. Принцип творческой самодеятельности//Вопросы психологии. - 1996. - № 4.

40. Рудкевич Л.А., Рыбалко Е.Ф. Возрастная динамика самореализации творческой личности//Психологические проблемы самореализации личности. Под ред. А.А.Крылова, Л.А.Коростылевой. - СПб., 1997 г.

41. Самоукина Н.В. Психология и педагогика профессиональной деятельности. - М., 1999 .

42. Советова О.С. Возможности самореализации личности в контексте психологических инноваций//Психологические проблемы самореализации личности. Под ред. А.А.Крылова, Л.А.Коростылевой. – СПб., 1997 .

43. Теплов Б.М. Способности и одарённость//Проблемы индивидуальных различий. - М., 1999 .

44. Чирикова А.Е. Психология предпринимательской деятельности// Личностные предпосылки успешности деятельности российских предпринимателей // Психологический журнал. - 1999. - №3.

45. Чирковская Е.Г., Шипилова Е.В. Исследование готовности психолога к профессиональной деятельности // Современное образование в условиях модернизации: теория и практика. Сборник научно-методических материалов. – М., 2004.

46. Шавир П.А. Психология профессионального самоопределения в ранней юности. - М., 1999 .

47. Шафажинская Н.Е. Личностная и профессиональная самооценка студента педвуза. - М., 1997 .

48. Шипилова Е.В. Креативность, как фактор психологической готовности педагога-психолога к профессиональной деятельности // Технологии воспитания гуманизма и экологической культуры в профессиональном образовании. Материалы региональной научно-практической конференции. – Ставрополь, 2006.

49. Шипилова Е.В. Теоретический аспект психологической готовности будущих педагогов-психологов к профессиональной деятельности // Личностный ресурс субъекта труда в изменяющейся России. Материалы I международной конференции 4-7-октября 2006 г. Кисловодск-Ставрополь-Москва, 2006. // h**t://ipjob.net/istatyi_556.htm

50. Шипилова Е.В. Формирование творческих умений будущих педагогов-психологов в учебном процессе ВУЗа // Модернизационные процессы в обществе.Тверь,2006.//h**t://w*w.yspu.yar.r*/vestnik/pedagoka_i_psichologiy/13_7.