«Особенности речевого развития умственно отсталых детей» - Курсовая работа

Содержание

ВВЕДЕНИЕ …3

1 Теоретические основы речевого развития у детей с интеллектуальной недостаточностью

1.1 Анатомо-физиологические механизмы речи и основные закономерности ее развития у ребенка с ЗПР….….….6

1.2 Основные направления логопедической коррекции детей с задержкой психического развития….12

2 Экспериментальное исследование речевых психических функций и процессов у старших дошкольников с ЗПР

2.1 Методика исследования….….19

2.2 Организация экспериментального исследования дошкольников….24

2.3 Анализ полученных результатов….26

2.4 Обсуждение результатов. Импрессивная речь….…28

ЗАКЛЮЧЕНИЕ ….37

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ …39

Введение

Работа имеет особую актуальность, потому что вопросы, связанные с изучением умственной отсталости, относятся к числу наиболее важных в дефектологии. Занимаются ими не только олигофренопедагоги, но и специалисты смежных наук: психологи, невропатологи, психиатры, эмбриологи, генетики и др.

Внимание к проблемам умственной отсталости вызвано тем, что количество людей с этим видом аномалий не уменьшается. Об этом свидетельствуют статистические данные по всем странам мира. Это обстоятельство делает первостепенным вопрос о создании условий для максимальной коррекции нарушений развития детей. В нашей стране учебно-воспитательная работа с умственно отсталыми детьми осуществляется в специальных дошкольных и школьных учреждениях системы образования и здравоохранения.

Дети с глубоким поражением центральной нервной системы находятся в детских домах социальной защиты, где с ними тоже ведется учебно-воспитательная работа по специальной программе.

Видную роль и значительный вклад в обосновании и развитии вопросов тревожности внесли научные исследования и методические работы ученых: Нарушения речи у умственно отсталых детей в логопеди-ческом аспекте исследовались многими авторами М.Е. Хватцев, Р.Е. Левина, Г.А. Каше, В.Г. Петрова, Д.И. Орлова, М.А. Савченко, Р.И. Лалаева, Е.Ф. Соботович и др.

Целью исследовательской работы является изучение разносторонних исследований на основе имеющихся теорий особенностей речевого развития умственно отсталых детей. В результате поставленной цели определяется следующий ряд задач:

1. Раскрыть научные основы понятия нарушения речи у детей с интеллектуальной недостаточностью;

2. Проанализировать основные направления логопедической коррекции детей с задержкой психического развития;

3. Исследовать изучения речевой деятельности дошкольников с ЗПР. Методика исследования позволяет объективно оценить состояние речевой функции указанной категории детей и выбрать наиболее адекватные пути коррекционных воздействий.

4. Дать оценку.

Объектом исследования являются особенности развития речи умственно отсталых детей.

Предмет исследования включает в себя связанная речь детей и словарная работа.

Гипотеза исследования состояла в том, что у детей с ЗПР имеет место системная задержка в формировании речевых психических функций и процессов, обусловливающая специфические нарушения речевой дея-тельности, характерные для детей данной категории.

При написании исследовательской работы использовались теоретико-познавательный, логический метод, принцип целостного подхода к личности, субъектно-деятельностный подход.

В ходе написания курсовой работы использовались специальная литература, периодические издания, электронные ресурсы. В качестве периодических изданий при написании курсовой работы использовались следующие журналы: «Вопросы психологии», «Дошкольное воспитание», «Дефектология» и др.

Теоретическая и практическая значимость работы. В курсовой работе решена задача в установлении общих закономерностей, которые позволили сформулировать выводы в отношении особенностей речевого развития умственно отсталых детей. Полученные результаты могут быть использованы для дальнейших теоретических исследований в изучаемой области.

Практическая значимость работы состоит в том, что основные положения и выводы, изложенные в работе, могут быть использованы для глубокого и всестороннего изучения механизмов речевого развития умственно отсталых детей, а также непосредственно для практических и творческих заданий.

Структура курсовой работы обусловлена предметом, целями и задачами исследования. Данная курсовая работа состоит из трех взаимосвязанных частей: введения, двух глав, заключения и списка литературы. Список литературы состоит из 19 источников.

Выдержка из текста работы

1 Теоретические основы речевого развития у детей с интеллектуальной

недостаточностью

1.1 Анатомо-физиологические механизмы речи и основные закономерности ее развития у ребенка с ЗПР

Актуальность и значимость проблемы нарушений речи и их коррекции у детей с интеллектуальным недоразвитием определяется прежде всего когнитивной функцией речи, тесной связью процессов развития речи и познавательной деятельности ребенка.

Речь играет огромную роль в психическом развитии ребенка. Включение речи в познавательную деятельность перестраивает основные психические процессы ребенка. Нарушения речи отрицательно влияют на развитие познавательной деятельности, социальную адаптацию умственно отсталого ребенка. [7,с.231]

Нарушения речи у детей с интеллектуальными отклонениями являются широко распространенными, характеризуются сложностью патогенеза и симптоматики. Дефекты речи у таких детей могут быть обусловлены недоразвитием познавательной деятельности, могут быть связаны и с другими факторами (снижение слуха, нарушение речевой моторики, аномалии строения артикуляционного аппарата и др.).

Специфика нарушений речи и их коррекция у детей с интеллектуальным недоразвитием определяется особенностями их высшей нервной деятельности и психического развития. Структура речевого дефекта у детей с интеллектуальными отклонениями обусловлена сложным взаимодействием биологических и социальных факторов.

Основными особенностями высшей нервной деятельности умственно отсталых детей является слабость замыкательной функции коры головного мозга, слабость процессов активного внутреннего торможения, инертность нервных процессов, склонность к охранительному торможению. Важная особенность высшей нервной деятельности этих детей — нарушение взаимодействия первой и второй сигнальной системы, что объясняется недоразвитием второй сигнальной системы. В процессе овладения навыками и умениями умственно отсталые дети опираются больше на наглядный показ, наглядное восприятие, чем на словесную инструкцию. У этих детей снижена регулирующая функция речи, которая в норме очень рано начинает играть важную роль в поведении ребенка. Указанные особенности высшей нервной деятельности являются основными причинами недоразвития речи у умственно отсталых детей (В.Г. Петрова, В.И. Лубовский, С. Борель-Мезонни и др.). [4,с.321]

Развитие речевой моторики у детей с интеллектуальным недоразвитием осуществляется замедленно, недифференцированно; затруднена координация дыхательных, фонаторных и артикуляционных движений в процессе речи. Неточным, несформированным оказывается у детей как слуховой, так и кинестетический контроль за правильностью речевых движений.

В возникновении нарушений речи у умственно отсталых детей существенную роль играют следующие биологические факторы: локальное повреждение мозговых структур, аномалии в строении артикуляторного аппарата (зубочелюстной системы, языка, мягкого и твердого неба), снижение слуха (в норме нарушения слуха встречаются у 5-8% детей, среди умственно отсталых детей — у 13-56%).

Среди психологических факторов, обусловливающих особенности речевого развития и нарушения речи у детей с олигофренией, ведущая роль отводится недоразвитию познавательной деятельности и психической деятельности в целом. У детей отмечается недоразвитие высших форм познавательной деятельности (анализ, синтез, обобщение, абстракция), конкретность и поверхностность мышления, нарушение словесной регуляции поведения, незрелость эмоционально-волевой сферы.

У умственно отсталых детей отмечается резкое снижение потребности в речевом общении, что приводит к ограниченности речевых контактов и отрицательно сказывается на процессе овладения речью.

Таким образом, сложное взаимодействие анатомо-физиологических, психологических и социальных факторов определяет качественное своеобразие процесса речевого развития, большую распространенность и стойкость нарушений речи у умственно отсталых детей.

Общая характеристика нарушений речи у детей с интеллектуальным недоразвитием

Когнитивное и речевое развитие тесно связаны между собой, однако отсутствует непосредственная корреляция между степенью снижения интеллекта и уровнем развития речи. Уровень речевого недоразвития большинства умственно отсталых детей гораздо ниже, чем позволяет их умственное развитие. [7,с.232]

Таким образом, у части умственно отсталых детей отмечается недоразвитие речи, целиком обусловленное уровнем интеллектуального недоразвития, у большинства, особенно у детей дошкольного и младшего школьного возраста, отмечается тяжелое нарушение речевого развития, включающее разнообразные речевые расстройства.

Р.И. Лалаева отмечает, что у детей с умственной отсталостью встречаются все формы нарушений речи, как и у нормальных детей (дислалия, дизартрия, ринолалия, дислексия, дисграфия, заикание и др.). Преобладающим в структуре системного речевого нарушения является семантический дефект. Расстройства речи у детей с олигофренией проявляются на фоне грубого нарушения познавательной деятельности, аномального психического развития в целом. Нарушения речи у умственно отсталых детей носят системный характер, т.е. отмечается недоразвитие речи как целостной функциональной системы. При умствен-ной отсталости нарушаются все компоненты речи: фонетико-фонематическая сторона, лексика, грамматический строй речи. Отмечаются нарушения как импрессивной, так и экспрессивной речи; устной и письменной речи. [13,с.85]

У детей с интеллектуальными нарушениями в той или иной степени оказываются несформированными все операции речевой деятельности: имеет место слабость мотивации, снижение потребности в речевом общении, грубо нарушено программирование речи, создание, реализация речевой программы и контроль за речью, соответствие результата мотиву и цели речевой деятельности.

Нарушения речи у умственно отсталых детей имеют сложную структуру дефекта, разнообразны по своим проявлениям, механизмам, уровню нарушения, требуют дифференцированного подхода при их анализе, характеризуются стойкостью, устраняются с большим трудом, сохраняясь вплоть до старших классов специальной (коррекционной) школы 8-го вида.

Характерной особенностью речевого развития детей с интеллектуальными отклонениями является позднее развитие речи. Резкое отставание наблюдается уже в период доречевых вокализаций (лепет появляется в период от 12 до 24 месяцев). Первые слова появляются позднее трех лет, иногда от 2,5 до 5 лет (в норме появление первых слов у детей от 10 до 18 мес). Значительно отстает и появление фразовой речи .

По данным исследований, выраженные дефекты речи наблюдаются у 40-50% младших школьников с интеллектуальным недоразвитием. По мнению С.Я. Рубинштейн, основными причинами недоразвития речи умственно отсталых детей является «слабость замыкательной функции коры, медленная выработка новых дифференцировочных связей во всех анализаторах» [6, с. 106]. Вследствие этого умственно отсталый ребенок долго не различает звуки речи, не разграничивает слова, произносимые окружающими, недостаточно точно и четко воспринимает речь окружающих.

У умственно отсталых детей, как и у детей в норме, чаще нарушаются артикуляторно сложные звуки: свистящие, шипящие, л-ль, р-рь. Наряду с искажениями звуков отмечается большое количество замен, трудности использования в самостоятельной речи имеющихся правильных артикуляторных установок. Большое количество замен обусловлено не только трудностями тонкой моторной дифференциации, но и нарушениями слухового различения звуков, несформированностью операций слухового и кинестетического контроля, а также операции выбора фонем. Замены часто бывают вариативными. Один и тот же звук умственно отсталый ребенок в одних случаях произносит правильно, в других — пропускает или искажает в зависимости от звуко-слоговой структуры слова.

Искажения звукослоговой структуры слова проявляются как в нарушениях количества, последовательности слогов, так и в нарушении структуры отдельного слога, особенно со стечением согласных. Искажения звукослоговой структуры слова разнообразны по своему характеру. Они свидетельствуют о трудностях моторного воспроизведения стечений согласных и о несформированности слухового восприятия.

Речь детей с интеллектуальными нарушениями часто монотонная, маловыразительная, лишена сложных и тонких эмоциональных оттенков, в одних случаях замедленная, в других — ускоренная, что во многом определяется преобладанием процесса возбуждения или торможения. У заторможенных детей голос слабый, немодулированный, у возбудимых — крикливый, резкий. У детей с синдромом Дауна темп речи замедленный, иногда отмечается скандированная речь. Часто у этих детей наблюдаются нарушения ритма речи органического генеза, голосовые расстройства. [13,с.87]

У детей с интеллектуальными нарушениями наблюдается бедность словарного запаса, неточность употребления слов, трудности актуализации словаря, преобладание пассивного словаря над активным, нарушение процесса организации семантических полей. Они не знают названий многих предметов, частей предметов, в их словаре доминируют существительные с конкретным значением, отсутствуют слова обобщающего характера, мало прилагательных, наречий, преобладают замены слов по семантическому сходству. Пассивный словарь детей с интеллектуальным недоразвитием шире активного, но он с трудом актуализируется; часто для его воспроизведения требуется наводящий вопрос; многие слова так и не становятся понятиями.

У таких детей отмечается также несформированность грамматической стороны речи, которая проявляется в аграмматизме, в трудностях выполнения многих заданий, требующих грамматических обобщений, выявляются искажения в употреблении падежей, смешения предлогов, неправильные согласования существительного и числитель-ного, существительного и прилагательного.

Функция словообразования менее сформирована, чем словоизменение. Для высказываний детей характерны простые, нераспространенные предложения, часто структурно неоформленные, с пропусками главных членов. Увеличение длины предложения у умственно отсталых школьников происходит за счет перечисления событий, объединения предложений с помощью интонации и союза и.

Формирование связной речи детей с интеллектуальным недоразвитием осуществляется замедленными темпами и характеризуется качественными особенностями. Дети длительное время задерживаются на этапе вопросно-ответной и ситуативной речи. В процессе порождения связных высказываний они нуждаются в постоянной стимуляции со сто-роны взрослого, в систематической помощи в виде вопросов или подсказок. Особенно трудной для детей является контекстная форма речи. Недостаточно сформирована диалогическая речь из-за слабой ориентированности на собеседника. [7,с.234]

Связные высказывания малоразвернуты, фрагментарны. В рассказе нарушена логическая последовательность, связь между отдельными частями. Более легко детям дается пересказ, однако не без издержек: пропускаются важные части текста, упрощенно передается содержание, дети не понимают причинно-следственные, временные и пространственные отношения.

Заключение

Таким образом, на основе выполненной исследовательской работы, можно сделать несколько выводов.

Дети с речевыми нарушениями обычно имеют функциональные или органические отклонения в состоянии центральной нервной системы.

Наличие органического поражения мозга обусловливает то, что эти дети плохо переносят жару, духоту, езду в транспорте, долгое качание на качелях, нередко они жалуются на головные боли, тошноту и головокружения. У многих из них выявляются различные двигательные нарушения: нарушения равновесия, координации движений, недифференцированность движений пальцев рук и артикуляционных движений (т. е. несформированность общего и орального праксиса).

По мнению исследователей, понимание детьми с ЗПР слов и «простых предложений, не включающих сложные формы управления», своеобразно. Дети буквально понимают слова, употребляющиеся в языке в переносном значении, выделяют в значении слова отдельный признак, связанный с конкретной ситуацией. Незнакомые слова они воспринимают чаще всего по аналогии с ранее известными, опираясь на звуковое сходство. Эти особенности приводят к дефицитарности понимания ими речи в целом.

В заключение хотелось бы выделить перспективные направления дальнейших исследований. Полученные нами данные позволяют предположить, что речевая деятельность детей с ЗПР отличается свое-образием, которое, с одной стороны, проявляется в задержке формирова-ния, с другой стороны, в специфическом нарушении отдельных ком-понентов языковой системы (на фоне нарушения межполушарного взаимодействия).

Необходимо отметить, что одни компоненты языковой системы у дошкольников с ЗПР, например, понимание слов и простых предложений, словообразование, несмотря на задержку в развитии, формируются гармонично (сохраняется нормативный ход их развития в онтогенезе). Другие компоненты - фонематическое восприятие, артикуляционная моторика и звукопроизношение, повествовательная речь - специфически нарушаются при формировании, третьи компоненты - звукослоговой анализ и синтез, лексика, грамматическое оформление речи — при фор-мировании и задерживаются, и нарушаются одновременно.

Возможно, что именно различный характер формирования компонентов языковой системы затрудняет успешную коррекцию речи дошкольников и школьников данной категории. Запланированное нами исследование младших школьников с ЗПР, думается, позволит подтвердить или опровергнуть высказанные предположения. Однако выводы, полученные на данном этапе исследований, позволяют говорить о необходимости разработки коррекционной логопедической программы, отвечающей нуждам именно детей с ЗПР.

Таким образом, на основе проведенного исследования можно сделать вывод, что

1. У старших дошкольников с ЗПР имеет место системная задержка в формировании речевых высших психических функций и процессов.

2. Системная задержка в формировании речевых психических функций и процессов обусловливает специфические нарушения их речевой деятельности.

3. Описанная совокупность нарушений отдельных компонентов как импрессивной, так и экспрессивной речи - понимания и употребления логико-грамматитических конструкций фонематического восприятия, лексики, словообразования, повествовательной речи - является патогномоничной для данной категории детей. При этом нарушение ох-ватывает все звенья, составляющие структурный элемент речевой функции, включая базовые.

Список литературы

1. Вайзман Н.П. Психомоторика умственно отсталых детей. – М.: Аграф, 2007.

2. Виноградова А.Д. и др. Практикум по психологии умственно отсталого ребенка. - М., 1985.

3. Волковская Т.Н. Сравнительное изучение нарушений мыслительной и речевой деятельности у дошкольников с ЗПР и ОНР.: Автореферат дис. на соиск. уч. степени к.п.н. — М., 2009.

4. Выготский Л.С. Основы дефектологии. -- СПб.: Лань, 2003. - 654 с.

5. Голубева Г. Г. Логопедическая работа по преодолению нарушений фонетической стороны речи у дошкольников с задержкой психического развития: Автореферат дис. на соиск. уч. степени к.п.н. — СПб., 1996.

6. Додзина О.Б. Психологические характеристики речевого развития детей с аутизмом // Дефектология.- 2013.- №6.-С. 44-52.

7. Игнатьева С.А., Блинков Ю.А. Логопедичекая реабилитация детей с отклонениями в развитии: учеб.пособие.-М.: ВЛАДОС, 2012.- 304 с.

8. Забрамская С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. – М. Просвещение. 1995

9. Зислина Н.Н. Ополинский Э.С., Рейди-бойм М.Г. Исследование функционального состояния мозга по данным электроэнцефалографии у детей с задержкой развития // Дефектология. 1972. — №3. — С. 27-29.

10. Киселева В.А. Выявление предпосылок нарушений письменной речи у дошкольников с ЗПР // Дефектология.-2005.-№6.-С.41-47.

11. Киселева В.А. Речевая деятельность детей с ЗПР: своеобразие или нарушение? // Дефектология.-2007.-№3.-С.3-13.

12. Коррекционная педагогика: Основы обучения воспитания детей с отклонениями в развитии. Учебное пособие под ред. Б.Н. Пузанова. – М., Академия, 1999

13. Лалаева P.M. Научно-теоретические основы изучения нарушений речи у детей с интеллектуальной недостаточностью (умственной отсталостью и ЗПР). —Дефектология: современные проблемы обучения и воспита-ния. Сб.тезисов статей юбил. конф.— СПб, 1994. — С.85-87.

14. Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека. — Издательство Московского университета, 1962.

15. Обучение детей с выраженным недоразвитием интеллекта: Программы, методические рекомендации/Под. Ред. Л.Б. Баряевой и др. – Псков, 1999.

16. Специальная психология. / Под ред. В.И.Лубовского. - М., 2005.

17. Специальная педагогика: Учеб. пособие / Под ред. Н.М. Назаровой.-М.: Академия, 2010.- 400 с.

18. Фишман М.Н. Нейрофизиологические механизмы отклонений в

умственном развитии у детей. —М.: Экзамен, 2012.

19. ФотековаТ.А. Сравнительное исследование особенностей

познавательной деятельности при ОНР и ЗПР у младших школьников:

Автореферат дис. на соиск. уч. степени к.п.н. — М. 1993.