«Методика изучения экономических задач в общеобразовательной школе» - Дипломная работа

Содержание

Введение

ГЛАВА 1. АНАЛИТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ

1.1 Теоретические основы проектирования современного урока по теме «экономические задачи

1.2 Критерии проверки и оценка решений задания 17 ЕГЭ–2018

ГЛАВА 2. ПРОЕКТНАЯ ЧАСТЬ

2.1 Экономические задачи в общеобразовательных учреждениях.

2.2 Формирование экономической культуры в процессе обучения.

2.3 Примеры экономических задач в программе общеобразовательных учреждений.

ГЛАВА 3. ПРАКТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ

3.1 План-конспект урока по теме «Предпринимательство»

3.2 Экономические задачи на уроке математики, конспект урока «Экономические задачи на уроке математики»

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Введение

Актуальность работы обусловлена тем, что после появления 17 задачи в ЕГЭ появилась необходимость обучать решению экономических задач и искоренить финансовую неграмотность в целом. В условиях рыночной экономики в современном обществе возникает множество вопросов относительно банковской деятельности. Стоит ли брать кредит, какой вклад выгоднее открыть. Данные веяния времени находят отражение в заданиях единого государственного экзамена профильного уровня.Практические задачи сложны для обучающихся отсутствием унифицированных формул в курсе математики школьной программы.

Цель работы: выведение формул альтернативного решения экономических задач с разработкой учебного пособия для обучающихся 10-11-х классов, способствующее подготовке к ЕГЭ по математике профильного уровня. Повысить решаемость экономических задач.

Задачи:

1. Проанализировать литературу для подготовки к ЕГЭ;

2. Рассмотреть экономические задачи разного типа;

3. Вывести формулы для альтернативного решения заданий;

4. Представить альтернативные способы решений по каждому типу задач;

Объектомданной выпускной квалификационной работы являются экономические задачи в школьном курсе математике.

Предметом данной выпускной квалификационной работы являютсяметодики и способы решения экономических задач.

Выдержка из текста работы

ГЛАВА 1. АНАЛИТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ.

1.1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОЕКТИРОВАНИЯ СОВРЕМЕННОГО УРОКА ПО ТЕМЕ «ЭКОНОМИЧЕСКИЕ ЗАДАЧИ

Современный урок- это, прежде всего, урок, на котором учитель умело использует все возможности для развития личности ученика, ее активного умственного роста, глубокого и осмысленного усвоения знаний, для формирования ее нравственных основ (самодеятельность, самоорганизация, коллективная деятельность, ответственность учеников).

Это - специфическая форма организации целостного педагогического процесса, при котором педагог в течение точно установленного времени руководит коллективной познавательной и иной деятельностью постоянной группы учащихся (класса) с учетом особенностей каждого из них, используя виды, средства и методы работы, создающие благоприятные условия для того, чтобы все ученики овладевали основами изучаемого предмета непосредственно в процессе обучения, а также для воспитания и развития познавательных способностей и духовных сил школьников.

Современный урок обучает умению эффективно действовать в нестандартной ситуации на основе целостной картины мира, воспитывает высшие ценности, смыслы, высокие мотивы, «самопроцессы», субъективность, развивает деятельность, мышление, рефлексию.Учитель организует взаимодействие обучающихся для совместногорешения следующих педагогических задачи:

- обеспечить каждому ребенку эмоциональную поддержку;

- мотивировать включение каждого учащегося в совместно-распределенную деятельность на принципах позитивной взаимозависимости и индивидуальной ответственности;

- предоставить условия для построения собственного действия на основе соотнесения своего мнения и разных точек зрения;

- создать область эффективно действующей зоны ближайшего развития.

Развивающий аспект цели урокасвязан непосредственно с процессом становления и развития личности ученика: формированию общеучебных и специальных умений; совершенствованию мыслительных операций; развитию эмоциональной сферы, речевому развитию учащихся, коммуникативной культуры; осуществлению самоконтроля и самооценки.

«Если ученик включен в деятельность на уроке и осознает, как он ее выполняет, какие средства использует для ее построения и организации, какие схемы выделяет и переносит на организацию других ситуаций, то он «оспосабливается», т.е. приобретает такое универсальное качество предметных знаний и умений, которое позволяет использовать их при решении задач, отличных от тех, в которых они усваивались, в реальных жизненных ситуациях, где приходится действовать с ненадежной информацией, гибко перестраивая привычные способы действия и учитывая точки зрения реальных и потенциальных партнеров».

Ю.В. Громыко

Теоретическая и методологическая основа современного урока.

Теоретической и методологической основой современного урока являются достижения Зуновского, компетентностного, личностно-ориентированного и проблемно-ориентированного развивающего образования, смысловой педагогики вариативного развивающего образования, контекстного и системно-деятельностного подходов. Исходная идея - системно-деятельностный подход.

Содержание образования — один из ведущих компонентов системы образования, и не случайно, что всегда в задачах реформирования системы главным вопросом становится проблема нового, деятельностного содержания. Мы будем исходить из того, что в основе деятельностного содержания лежат универсальные средства, методы и нормы мыследеятельности. Знание как таковое уже не является системообразующим в структуре содержания образования, а включается только как один из компонентов.

Если в традиционном образовании главным процессом является понимание, то в деятельностном главным становится мыследействование. Если содержание традиционного образования складывалось из продуктов познавательной деятельности человечества, то есть знаний, содержание деятельностного образования складывается из методов, средств и форм управленческой деятельности, из выделенных и культурно оформленных норм искусственно-технической преобразовательной деятельности.

Проблема перехода на деятельностное содержание предполагает коренное изменение технологии учебно-воспитательного процесса. При планировании и реализации учебного процесса на первый план выдвигается не то, что знает и понимает ученик, а как происходит становление и развитие его субъектности. А это уже предполагает отказ от традиционной оргструктуры самого процесса. Взамен техник и технологий фронтально-групповой работы приходит организация коллективного мышления и деятельности. Такие образовательные технологии направлены на выращивание способностей и освоение универсальных способов мыследеятельности.

Принципы развивающего обучения (Л.В.Занков):

 Обучение в быстром темпе.

 Обучение на высоком уровне трудности.

 Ведущая роль теоретических знаний.

 Осознание обучаемыми необходимости изучения данного материала.

 Активное участие обучаемых в процессе обучения.

Методические принципы организации современного урока:

 Принцип целеполагания.

 Принцип мотивации.

 Принцип проектирования.

 Принцип включенности учителя в совместно-распределенную учебную деятельность.

 Принцип передачи функции оценивания учащимся.

Принцип целеполаганияпредполагает заранее запрограммированный учителем ключевой результат, к которому должны стремиться учитель и ученики. Это основа целесообразной деятельности на уроке не только учителя, но и учеников, дающая ей направление, в какой-то степени это пусковой механизм урока. Она определяет характер взаимодействия учителя и учеников на занятии, а реализуется не только в деятельности учителя, но и в деятельности учеников и достигается только в том случае, когда к этому стремятся обе стороны.

 Принцип мотивации.Способы внешней мотивации(условные, искусственные, явно выдуманные, которые учащиеся принимают как условие игры - письмо гномов, знаки инопланетян, встреча с иностранцем, заменяются способами внутренней мотивации. Внутренняя мотивация создается путем проблем, "ловушек", которые должны встретиться учащемуся при выполнении успешной привычной деятельности. Задача учителя - подобрать отвечающий этой цели дидактический материал. Начало поиска решения должно быть задержано на столько времени, сколько потребуется для осознания проблемы (для рефлексивного контроля), для включения в рефлексию большей части класса. Чрезвычайно важно определить и точно сформулировать предмет поиска.

 Принцип проектирования заключается в горизонтальном, «стратегическом» планировании, в котором продумывается серия уроков в рамках целостного учебного модуля от постановки целей освоения определенного элемента образовательной области до контроля за овладением способом практических действий. В проектировании главная цель – создание условий для формирования субъектных качеств личности учащихся. Это предполагает обеспечение выбора учащимися собственного планирования, анализа, моделирования, контроля, оценивания. Проектирование урока осуществляется в трех педагогических аспектах: проектируется предметно-логический аспект (логика развертывания учебного материала), структурно-деятельностный (учитель проектирует ситуации включения учащихся в учебную деятельность), организационно-коммуникативный аспект (моделирование ситуаций, в которых могут возникнуть необходимые формы общения: учитель - ученик, ученик - ученик, групповые, фронтальные формы).

Оперативное моделирование означает, что, предварительно смоделировав ход урока, просчитав его возможные варианты, педагог может столкнуться с неожиданной ситуацией (неожиданной версией ученика, подменой предмета обсуждения, уход в сторону, нестандартная реакция, несогласие или непонимание учащихся), требующей от учителя оперативного моделирования ситуации, направляющей совместную деятельность в необходимое русло к ее реализации. Средством создания такой ситуации может быть вопрос учителя, его контраргументы, использование и акцентирование мнения одного из учащихся, прозвучавшего на уроке, привлечение различных источников информации, вербальная оценка происходящего и т.д.

 Принцип включенности учителя в совместно-распределенную учебную деятельность.Позиция учителя - его выраженное отношение к конкретной ситуации полилога, способные играть определенную акцентирующую роль:

- Эмоциональные позиции - позиция непонимающего акцентирует необходимость осмысления ситуации, дополнительных аргументов, пояснений, определяющих предмет мысли, речи участника (участников) полилога; позиция сомневающегося предполагает возвращение к высказанному, рефлексию, поиск другого варианта (сомневаться полезно и в "правильных" версиях с целью их глубокого осознания учащимися); позиция слушающего делает актуальным глубину восприятия, оценку мнения другого, способствует формированию важного коммуникативного умения - умения слушать.

- Функциональные позиции:

• исследователь - предлагает версию, контраргумент, т.е. участвует в исследовании с целью его интенсивного разворачивания;

• координатор - помогает отследить движение поиска, связывая или противопоставляя отдельные высказывания и определяя их очередность;

• консультант - дает справку - ответ на нерешенный вопрос, информацию о разных научных взглядах и т.д.;

• лидер, ведущий - с помощью системы опорных вопросов или иначе ведет логику поиска, организуя диалог;

• эксперт - участвует в оценивании работы групп или самостоятельных, контрольных работ.

 Принцип передачи функции оценивания учащимсяпредполагает создание условий для формирования способности школьника регулировать собственную учебную деятельность.

Этапы включения школьника в процесс оценивания:

1. Подготовка итоговой контрольной работы в виде совместного обсуждения.

2. Подготовка к контрольной работе по выделенным тезисам, вопросам, заданиям в форме самостоятельной домашней работы.

3. Оценка каждым учащимся освоения темы по выбранным в коллективном обсуждении основным объектам усвоения (балльная отметка за каждый).

4. Проведение контрольной работы и оценивание ее учителем

5. Анализ сопоставления оценки, данной учителем, и самооценки ученика.

Требования к критериям оценивания:

• Предлагаются, обсуждаются и принимаются учащимися. (Если учащиеся выражают несогласие с введением определенного критерия оценки и доводы учителя не убеждают их, критерий или изменяется (по предложению учащихся) или снимается.

• Определяются целями деятельности, (или ее этапа) качествами, наличие которых необходимо на данном этапе участникам учебного процесса, т.е. являются психологическими установками на формирование результата или желаемых определенных качеств.

• Могут относиться к результатам учебного труда (грамотность, правильность, убедительность) к его процессу (участие в уроке, умение слушать), к личностным качествам учащихся (доброжелательность, инициативность и т.п.).

Отбор и структурирование содержания образования на уровне предмета: от содержания курса к содержанию темы и урока.

Основой для структурирования содержания предмета могут служить труды вобласти системного подхода к анализу объекта исследования (В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, Г.Н. Сериков, Э.Г. Юдин, Т.И. Шамова и др.), теория формирования понятий (Л.С. Выготский, Н.А. Менчинская), теория содержательного обобщения (В.В. Давыдов и Д.Б. Эльконин).

Моделирование – это метод исследования интересующих нас объектов через модели. Особенность моделирования заключается в том, что оно дает возможность изучить процесс до его осуществления, выявить отрицательные последствия и найти способы их ликвидации. Кроме этого, моделирование позволяет изучить процесс целостно, в совокупности его элементов и связей между ними. «С помощью моделирования удается свести изучение сложного к простому, невидимого и неощутимого к видимому и ощутимому, незнакомого к знакомому, т. е., сделать любой сложный объект доступным для тщательного и всестороннего изучения».

Первый этап моделирования – построение системы целей на основе государственных стандартов и программы курса. Педагогическая цель урока в новой концепции требует отказа от идеи трех равнозначных и самостоятельных целей урока: воспитывающей, развивающей и обучающей. Государственные стандарты образования в качестве приоритетных определяют личностные цели, достижение которых обеспечивается метапредметными и предметными результатами. Способ постановки целей осуществляется через результаты обучения.

К личностным (ценностным) результатам обучающихся относятся ценностные ориентации выпускников школы, отражающие их индивидуально-личностные позиции, мотивы образовательной деятельно-сти, социальные чувства, личностные качества.

К метапредметным (компетентностным) результатам относятся освоенные школьниками на базе одного или нескольких предметов способы деятельности, применимые как в рамках образовательного процесса, так и при решении проблем в реальных жизненных ситуациях.

К предметным результатам образовательной деятельности относятся усвоенные учащимися при изучении учебного предмета знания, умения, навыки и специальные компетенции, опыт творческой деятельности, ценностные установки, специфичные для изучаемой области знаний.

Поэтому, если раньше под образовательными результатами мы имели в виду только то, что связано с предметными результатами, то теперь мы имеем дело с личностными результатами, определяющими мотивацию, направленность деятельности человека.

Вместо выделения трех отдельных целей урока нужно определить цель, учитывая возможность учебного материала для развития определенных качеств личности человека в данное время. Затем сформулировать те образовательные задачи, решение которых обеспечивает усвоение материала таким образом, чтобы стало возможным достижение личностных целей, которые и являются стратегическими целями учебного процесса. Такой подход к определению целей показывает, что обеспечение усвоения учебного материала учителем является его задачей, а не целью. Целью же является осуществление положительных сдвигов в развитии личности ученика.

Моделирование предметного содержания образования носит уровневый характер:

• моделирование курса (выделение стержневых линий и связей между ними;

• моделирование тем (разделов), как относительно автономных единиц;

• моделирование конкретных занятий (модели заданий, форм, методов обучения и пр.) (схема 1).

Заключение

Анализ интернет источников, направленных на самостоятельную подготовку обучающихся к экзамену по математике профильного уровня показал отсутствие стандартных формул для решения экономических задач. Книжные варианты типовых заданий для подготовки к ЕГЭ по математике в большинстве случаях не способствуют отработке такого типа задач.

В ходе проведенного исследования нами была разработана возможность самостоятельного выведения математических формул, при составлении которых возможны альтернативные подходы.

Систематизация полученных данных позволила создать сборник заданий для обучения с комментариями и решениями, включающий также задачи для самостоятельного решения.

Так гипотеза, сформулированная нами в начале исследования, подтвердилась. Самостоятельный вывод математических формул для экономических задач возможен, равно как и разработка разнообразных способов их решения.

Проведение данного исследования позволило нам получить практический материал для обучения математике, который также лег в основу моего личностного развития, как выпускника 2018/2019 учебного года и способствовало продуктивному началу подготовке к сдаче экзамена.

В дальнейшем планируется использование созданного материала на уроках математики в старших классах школы и расширение спектра экономических задач.

Список литературы

1. ЕГЭ 2016. Математика. Типовые тестовые задания / И.В. Ященко, М.А. Волчкевич, И.Р. Высоцкий, Р.К. Гурдин, П.В. Семенов, О.Н. Косухин, Д.Ф. Федоров, А.И. Суздольцев, А.Р. Рязановский, И.Н. Сергеев, В.А. Смирнов, А.В. Хачатурян, С.А. Шестоков, Д.Э. Шноль; под ред. И.В. Ященко. – М.: Издательство «Экзамен», 2016. – 55 с.

2. Лаппо Л.Д. ЕГЭ 2015. Математика. Экзаменационные тесты. Профильный уровень. Практикум по выполнению типовых тестовых заданий ЕГЭ / Л.Д. Лаппо, М.А. Попов. – М. : Издательсво «Экзамен», 2015. – 46 с.

3. www.al**larin.net

4. www.eg**016.su

5. www.eg**nline.org

6. www.res**ege.ru

7. Н.А. Зайченко. “Экономика. Задачи, упражнения, тесты, кроссворды” Санкт-Петербург 1998 год.

8. Н.И.Романовская. “Экономическая игротека” Москва 1994 год.

9. Т.О.Смирновой Т.Н.Просняковой “Методические рекомендации в помощь учителю экономики 2–4 классов” (ФНМЦ им. Л.В.Занкова) “Белка и компания. Экономика в сказках, играх и задачах” – учебник, задачник-тетрадь в 2-х частях. Самара, корпорация “Федоров” 2000 год.

10. Журнал “Начальная школа” № 1/1998 год.

11. “Начальная школа”. Приложение к газете “Первое сентября” апрель № 13–15/2000 год.

12. “Начальная школа”. Приложение к газете “Первое сентября” апрель № 19–20/2002 год.

13. Е.Г.Фирсов. “Интеллектуальные игры для школьников. Экономика”. Ярославль 1998 год.

14. Б.А.Райзберг. “Твоя экономика” Москва 1996 год.

15. Гуринович С.Л. Математика. Задачи с экономическим содержанием: пособие /. — Минск: Новое знание, 2008. —264 с.

16. Куликов Л. М. Основы экономических знаний: Учеб. пособие. - М.: Финансы и статистика, 1999. - 272 с.: ил.

17. Симонов А.С. Экономика на уроках математики. - М.: Школа-Пресс, 1999.

18. Филатов А. Ю. Задачи иркутских олимпиад по математической экономике 2007–2009 годов с решениями: сб. задач. – Иркутск: Изд-во Иркут. гос. ун-та, 2009. – 32 с.

19. Шикин Е.В., Чхартишвили А.Г. Математические методы и модели в управлении. М.: Дело, 2000. - 640 с.

20. Математика, приложение к газете «1 сентября» 2007год, № 21- 49с.