«Анализ методики контроля сформированности лексико-грамматических навыков у младших школьников.» - Курсовая работа

Содержание

ВВЕДЕНИЕ 3

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ КОНТРОЛЯ ИНОЯЗЫЧНЫХ НАВЫКОВ 5

1.1. Функции и виды контроля 5

1.2. Современные подходы к организации контроля 6

1.3. Психофизиологические особенности детей младшего школьного возраста 14

Вывод по главе: 24

ГЛАВА 2. МЕТОДИКА ФОРМИРОВАНИЯ ИНОЯЗЫЧНЫХ НАВЫКОВ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ 25

2.1. Цели и содержания обучения лексической и грамматической сторонам речи в начальной школе 25

2.2. Технологии формирования иноязычных навыков в начальной школе 30

2.3 Анализ УМК по английскому языку 36

Вывод по главе 40

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 41

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 43

ПРИЛОЖЕНИЕ 46

Введение

К началу нового XXI века существенно изменился социокультурный контекст изучения иностранного языка в России. Значительно возросли образовательные и самообразовательные функции иностранного языка, их профессиональная значимость, что повлияло на усиление мотивации в изучении иностранного языка. В наше время необходимо и престижно знание иностранного языка, но как сохранить интерес учащихся к его изучению на всём протяжении процесса обучения? Овладение лексико-грамматическими навыками в настоящее время является одной из составляющих прагматической цели обучения иностранному языку в связи с широким внедрением в повседневную и профессиональную жизнь человека новых информационных технологий и необходимостью использовать их как средство переписки, обмена письменной информацией в целях личного и социального взаимодействия в контексте непрерывного образования в рамках межкультурной коммуникации. Указанные факторы обусловили актуальность настоящей работы.

Объектом исследования является лексико-грамматические навыки младших школьников. В качестве предмета исследования выступает контроль сформированности лексико-грамматических навыков у младших школьников.

Целью исследования является анализ методики контроля сформированности лексико-грамматических навыков у младших школьников.

Для достижения цели поставлены и последовательно решены следующие задачи:

1. Исследовать функции и виды контроля.

2. Проанализировать современные подходы к организации контроля.

3. Выявить психофизиологические особенности детей младшего школьного возраста.

4. Перечислить цели и содержание обучения лексической и грамматической сторонам речи в начальной школе.

5. Изучить технологии формирования иноязычных навыков в начальной школе.

6. Осуществить анализ УМК по английскому языку.

Методологическая основа исследования включает в себя модели обучения иностранному языку М. В. Вербицкой, Н. В. Володина, Н. И. Гез, Л. С. Губернаторовой, Н. Д. Гальсковой и пр. За основу исследования взяты разработки Е. Я. Григорьевой, А. С. Кулигиной, Б. А. Лапидуса, Е. И. Пассова, Г. В. Роговой и др. Такжев настоящей работе использованы идеи М. В. Гамезо, Е. Н. Солововой, А. А. Тетеревой, С. Ф. Шатилова, Л. В. Щерба и пр.

Новизна и научная значимость работы обусловлены недостаточной исследованностью в теории и методике обучения английскому языку вопросов, связанных с овладением школьниками лексико-грамматическими навыками и контролем за данным процессом. Поэтому процесс контроля сформированности лексико-грамматических навыков у младших школьников требует специального теоретического исследования и разработки методического обеспечения. Практическая значимость исследования обусловлена разработанной моделью контроля сформированности лексико-грамматических навыков у младших школьников.

Выдержка из текста работы

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ КОНТРОЛЯ ИНОЯЗЫЧНЫХ НАВЫКОВ

1.1. Функции и виды контроля

Основная задача контроля – объективное определение уровня владения учащимися иноязычным мате- риалом на каждом этапе становления их речевых навыков и умений. Контроль представляет собой сложное диалектическое целое, в котором тесно переплетаются деятельность учителя и ученика [19].

В результате контроля осуществляется:

1) получение информации о качестве работы прtподавателя, об эффективности тех или иных педагогических приемов;

2) анализ педагогической деятельности и своевременное исправление методических ошибок;

3) правильное планирование процесса обучения, более целенаправленное распределение учебного времени;

4) получение сведений о результатах работы каждого обучающегося, которые могут служить основанием для индивидуализации и дифференциации обучения [12].

Для обучающегося значение контроля заключается в том, что он стимулирует учебную деятельность, позволяет ее корректировать, повышает мотивацию обучения. К основным функциям контроля относят следующие: обучающую, собственно контролирующую, диагностирующую, управленческую, мотивирующую, оценочную, воспитывающую, развивающую.

Перечисленные функции контроля в обучении иностранным языкам реализуются практически во всех его видах: текущем, тематическом, рубежном и итоговом. Преподаватель выбирает тот или иной вид контроля в соответствии с практическими задачами при оценке знаний, навыков и умений учащихся.

Текущий контроль – самый распространенный и наиболее эффективный вид контроля, когда речь идет о систематической проверке. Он осуществляется по ходу усвоения языкового материала и овладения раз- личными видами речевой деятельности.

Тематический контроль проводится обычно по завершении изучения темы (речевого общения). Задачей такого контроля является проверка не отдельных элементов, а понимания системы, объединяющей эти элементы.

Задача рубежного контроля – выявление результатов на определенном этапе обучения иностранному языку (по окончании учебной четверти, полугодия).

Цель итогового контроля – установить уровень сформированности коммуникативной компетенции по окончании курса изучения иностранного языка. При этом проверке подлежат речевые умения в чтении, аудировании, говорении и письме.

1.2. Современные подходы к организации контроля

Можно установить усвоение языкового материала через контроль речевых умений, например, через обсуждение прочитанного, но ограничиваться этим не рекомендуется. Необходимо проводить открытый контроль. Он может проводиться в виде письменной летучки, устных контрольных заданий и в виде тестов. При этом рекомендуется проверять не изолированный языковой материал, а элементы речи.

Учебная деятельность, как и любая другая, состоит из следующих элементов: мотив, цель, планирование деятельности, преобразование текущих данных, оперативный образ, принятие решения, действия, проверка результатов и коррекция действий. Специфика учебной деятельности отражается в содержании мотивов и потребностей, которые обусловливают эти мотивы, цели, соответствующие этим мотивам, задачам и действиям. Основное отличие целенаправленной учебной деятельности от других видов заключается в том, что ее прямым и главным результатом является изменение самого субъекта учебной деятельности. Такая модель учебной деятельности отражает возникновение и развитие последней.

Однако возможен функциональный подход к построению модели учебной деятельности, который отражает характер и направленность отдельных элементов деятельности. По мнению П.Я. Гальперина, в каждой человеческой действия является ориентировочная, исполнительная и контрольная части.

Ориентировочная часть направлена на определение характера последующего действия, операций, с помощью которых следует выполнить это действие, условий применения этих операций. Исполнительная часть заключается в осуществлении намеченного в ориентировочной части плана действий, выполнении всех операций и соблюдении всех условий. Контрольная часть обеспечивает пооперационное наблюдение за ходом выполнения действий с тем, чтобы получить нужные результаты. А при выявлении расхождений между операциями и полученными результатами происходит коррекция действий.

Так, И. Лингарт предполагает, что в структуре обучения действуют четыре внутренне связанных составляющих: мотивационная, познавательная, исполнительная и контрольная. Первые три составляющие образуют деятельность, которая заключается во взаимодействии между субъектом и окружающим его миром; контрольная составляющая касается анализа этой деятельности, мобилизации внимания, чувствительности к самостоятельным действиям, к успеху или неудаче во время работы, оценки самого себя и т.д.

По мнению Л. Фридмана эффективная и оптимальная учебная деятельность по изучению темы или раздела учебной программы должно состоять из следующих трех этапов:

а) ориентировочно-мотивационный этап (ОМЭ). На этом этапе учащиеся должны осознать и принять цели учебной деятельности по изучению той или иной темы; понять значение темы; ознакомиться с историей возникновения и развития понятий, терминологии и технологий, которыми они должны овладеть при изучении темы. В это время у них должны быть вызваны и закреплены познавательные и учебные мотивы и интересы в деятельности по освоению учебного материала. На этом этапе учащиеся должны подготовиться к восприятию и усвоению содержания темы. С этой целью им следует актуализировать ранее усвоенные знания, умения и навыки, и, в случае необходимости, внести в них коррективы. В ориентировочно-мотивационном этапе выделяются такие учебные действия:

1) осознание учащимися учебно-проблемной ситуации, которая вводит их в предмет будущей учебной деятельности;

2) формулировка, осознание и принятие ими основной задачи учебной деятельности по освоению содержания темы;

3) самоконтроль и самооценка собственных возможностей будущей деятельности по изучению учебного материала темы.

б) операционно-познавательный этап (ОПЭ). На этом этапе учащиеся усваивают содержание учебной темы, овладевают соответствующими знаниями, умениями и навыками. Основная цель учебной деятельности при этом конкретизируется последовательностью отдельных учебных задач. Весь процесс обучения на этом этапе заключается в решении системы отдельных учебно-профессиональных задач и реализации через них принятой основной цели учебной деятельности.

в) контрольно-оценочный этап (КОЭ). На этом этапе учащиеся обобщают изученный материал темы, тем самым включая его в систему своих знаний, умений, навыков; анализируют вместе с педагогом осуществленную ими учебную работу; выясняют, насколько они решили основную учебно-познавательную задачу, что ими сделано, а что сделано не так, что усвоено, а что не усвоено, чем они овладели, а чем – нет, причины неуспешных результатов и резервы их преодоления. На основе этого анализа учащийся под руководством учителя оценивает свою деятельность в целом, отдельные действия, свои успехи и неудачи, осуществляет коррекцию выполненной работы.

Как видим, профилактика дисграфии письма может осуществляться на каждом этапе учебной деятельности, начиная с самого начала и до конца, а также в форме заключительного контрольно-оценочного этапа.

Субъектом обучения является ученик, который способен к познанию окружающей действительности, а также к целенаправленной учебно-познавательной деятельности. Объектом познания, как правило, является явление, процесс, понятие, закон и т.д. в контексте изучения отдельного предмета.

Специфической особенностью учебно-познавательной деятельности является та, в которой субъект одновременно является и ее объектом. Объясняется это тем, что перед субъектом познания ставится цель, которая предусматривает изменения в самом субъекте обучения, с дополнительным изменением, при этом, предметов объективной действительности. Поэтому целесообразно осуществлять измерение данных изменений (их контроль) при помощи деятельностного подхода.

В педагогической практике под учебной деятельностью часто понимают какую-либо деятельность ученика в процессе обучения и поэтому, опять же, учение отождествляется с учебной деятельностью. Однако многие авторы (Г.А. Атанов, Б.И. Беспалов, Е.И. Машбиц, Т.И. Шамова) считают необходимым различать эти понятия.

В процессе обучения субъектом осуществляется рефлексия собственной познавательной деятельности. В соответствии с тем насколько устраивает субъекта познания его полученный продукт, он принимает решение о продлении деятельности, направленной на получение следующего нового продукта, опираясь на опыт по получению предыдущего.

По нашему мнению, реализовывать деятельностный подход надо исходя из основных психолого-педагогических основ, лежащих в основе деятельностного подхода как основного методологического принципа дидактики (Г.А. Атанов, М.Ю. Галатюк, В.В. Давыдов). Имеются в виду следующие концепты:

– учебный процесс – это взаимодействие двух деятельностей: учебной, субъектом которой является ученик и обучающей, субъектом которой является учитель;

– учитель организует, проектирует и руководит учебной деятельностью учащегося;

– ученик является одновременно субъектом и объектом учебной деятельности;

– учебная деятельность является процессом решения учебных задач;

– результатом учебной деятельности является получение прямого и побочного продукта;

– прямые продукты учебной деятельности – это те психологические новообразования, которые возникают у ученика в результате ее осуществления, а следовательно, они не могут быть отчуждены от субъекта этой деятельности;

– побочные продукты не совпадают с поставленными целями учебной деятельности и могут быть отчуждены от субъекта познания;

– полученный продукт относится к средствам учебной деятельности;

– учебная деятельность является многогранным, но целостным системным образованием, имеет свою структуру и допускает различные способы декомпозиции;

– учитель организует и осуществляет управление учебным процессом, ставит цели обучения, которые необязательно известны субъекту познания;

– ключевая проблема обучения состоит в обучении учащихся формулировать и решать учебные задачи;

– решение задачи отражает последовательность выполненных действий субъектом познания, поэтому важным является процесс ее решения, в котором формируются и усваиваются способы действий;

– потребность в обучении формируется в процессе обучения, и на начальных стадиях обучения является неосознанной субъектом познания;

– следствием сформировавшейся потребности являются слабая мотивация к учебе.

Письменные контрольные работы проводятся тогда, когда учитель уверен в том, что учащиеся к ним готовы. Знание учащимися значений слов проверяется в таких заданиях как: узнать интернациональные слова и записать их эквиваленты в родном языке, перевести словосочетания на родной язык, записать на родном языке значения глаголов в указанных словосочетаниях и др. Для проверки сформированности лексического навыка используются задания: вставить нужные слова в предложения, выбрать недостающее слово и др. Правильность и быстрота выполнения заданий являются показателем сформированности лексического навыка. Знание грамматических форм, умение преобразовать одну форму в другую проверяется в следующих заданиях: написать неопределенную форму от глаголов в Past simple, написать прилагательные в сравнительной и превосходной степени и др. Если учащиеся быстро и правильно выполняют задание, это свидетельствует о том, что они знают грамматические формы и могут использовать эти знания при чтении текста. Сформированность грамматических навыков проверяется в заданиях на соотнесение формы с контекстом: «Прочитайте предложения, напишите нужную грамматическую форму». Такие виды контрольных работ проводятся систематически, учащиеся специально к ним не готовятся, на их выполнение отводится 3-5 минут. Важно, чтобы такие задания были посильными и укрепляли веру учащихся в свои силы [15].

В рамках настоящей работы исследованы упражнения, которые включают в себя:

1. Большой тестовой объем для переработки профессионально-значимой информации (4-5 тыс. п. зн.):

а) для составления аннотации;

б) для написания реферата;

в) для оформления тезисов;

г) для оценки значимости информации.

2. Индивидуальные коммуникативные задания:

а) на проверку общего понимания прочитанного;

б) на выявление основного содержания;

в) на определение главной мысли/идеи;

г) на проверку понимания смысловых деталей: дат, цифр, имен собственных, географических понятий и других реалий;

д) на оценку значимости информации.

3. Высказывания / пословицы / поговорки для экономического комментария их содержания.

4. Списки лексических единиц в виде раздаточного материала, необходимых для содержательного и речевого оформления / описания экономической ситуации.

5. Графики, таблицы, схемы как содержательная основа для их последующего описания.

6. Пакет статей / текстов по однородной экономической тематике для анализа их содержания и обобщения информации, для оценки и сопоставления с ранее известными фактами.

7. Использование интернет-ресурса для получения информационных материалов заданной тематики с целью их характеристики, обобщения, оценки новизны и актуальности.

Поскольку упражнения индивидуальны, все коммуникативные задания представлены на карточках.

Заключение

Контроль является важным этапом педагогического процесса, выполняя обучающую, собственно контролирующую, диагностирующую, управленческую, мотивирующую, оценочную, воспитывающую, развивающую функции. Выделяют несколько видов контроля: текущий, тематический, рубежный и итоговый. Все они успешно применяются на уроках иностранного языка в начальной школе и могут быть использованы для контроля сформированности лексико-грамматических навыков у младших школьников.

Современное общество выдвигает новые более высокие требования к уровню развития личности уже со школьного возраста, мотивируя человека к саморазвитию, самореализации и креативности; новые характеристики современной личности: человек должен быть компетентным и конкурентноспособным, способным к самореализации и созданию нового. Компетентность и конкурентоспособность, креативность человека в будущем зависит от того, как он научится использовать свой духовный, культурный и творческий потенциал. Одним из средств развития такого потенциала является приобщение личности к языковой культуре.

Язык – это не только инструмент общения, но и инструмент познания; это неотъемлемая часть духовной культуры человека, позволяющая человеку приобщаться к национальным культурным традициям. Многообразие культур и языков сегодня рассматривается как средство сотрудничества, взаимного понимания и культурного обогащения, как инструмент творческого развития личности. Сегодня лингвистическое образование базируется на межкультурной парадигме, провозглашает принцип многоязычия и поликультурности, целью которого является обеспечение социальной мобильности человека в современном глобализирующемся мире, самоидентификации себя, как субъекта поликультурной мировой цивилизации, подготовка к реальной межкультурной коммуникации. В общеобразовательных учреждениях иностранный язык включен в список обязательных предметов.

Нельзя утверждать, что лингвистического образования в общеобразовательных учреждениях недостаточно, но так как дополнительное образование характеризуется своей компенсаторностью, нужно констатировать, что дополнительное лингвистическое образование может принести пользу для развития личности с раннего школьного возраста. Неоспоримы положительные аспекты изучения иностранного языка, который способствует развитию родной речи и логического мышления, интеллектуальных и творческих способностей, улучшение памяти, повышение внимания и т.д.

Обучение традиционным культурным ценностям страны, изучаемого языка необходимо для построения обучающимся эффективной модели межкультурного общения, для формирования коммуникативной компетенции и включения в диалог культур. Знакомство с иной культурой в процессе лингвистического обучения происходит с помощью культуроведческиценных материалов, аудио- и видеоматериалов, текстов и упражнений. Используются различные виды учебных занятий (групповые, мелкогрупповые, индивидуальные, внеклассные); формы проведения учебных аудиторных занятий: традиционные (урок, лекция, практическое занятие) и нетрадиционные (спектакль, видео-урок, урок-экскурсия, интервью, мастер –класс, конференция, круглый стол и т.п.).

Список литературы

1. Алефиренко Н.Ф. Синергетика лингвокультурологии как методологическая проблема // Русское слово в центре Европы: сегодня и завтра. Братислава, 2015. С. 75–79.

2. Арутюнова Н.Д. Язык и мир человека. М.: Яз. рус. культуры, 2016.

3. Брагина А. А. Лексика языка и культура страны в лингвострановедческом аспекте - М.: Рус. яз., 2014.

4. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура: Лингвострановедение в преподавании русского языка как ино-странного. М.: Русский язык, 2015.

5. Гальскова Н.Д. Еще раз о лингводидактике//Иностр. языки в школе. 2014. № 8.

6. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам: Лингводидактика и методика: Учеб, пособие для студ. лингв, ун-в и фак. ин. яз. высш. пед. учеб, заведений/ 2 изд. М.: Издательский центр «Академия», 2015.

7. Городецкая Л.А. Лингвокультурная компетентность личности как культурологическая проблема: Автореф. дисс. … д-ра культурологии. М., 2017.

8. Гумбольдт В. Язык и философия культуры. М., 2015.

9. Гурочкина А.Г. Актуальные проблемы современной лингвокультурологии // Вестник Чуваш. пед. ун-та. Чебоксары, 2013. № 4. С. 38–45.

10. Гурочкина А.Г. Этнокультура и языковое сознание // Филология и культура: Материалы III Междунар. науч. конф. Тамбов, 2014. Ч. 3. С. 122–123.

11. Денисова М.А.: Лингвострановедческий словарь. - М.: Русский язык, 2014.

12. Димитрова Г.Ж. Основные термины лингвокультурологии (опыт словарного описания) // Мир русского слова и русское слово в мире. Т. 2. Sofia: Heron press, 2017. С. 401–406.

13. Донец П.Н.: Основы общей теории межкультурной коммуникации: научный статус, понятийный аппарат, языковой и неязыковой аспекты, вопросы этики и дидактики. - Харьков: Штрих, 2014.

14. Залевская А.А. Национально-культурная специфика картины мира и различные подходы к ее исследованию // Языковое сознание и образ мира: Сб. ст. / Отв. ред. Н.В. Уфимцева. М., 2013. С. 39–54.

15. Каган М.С. Философия культуры. СПб.: ТОО ТК «Петрополис», 1996.

16. Конышева А.В. Английский язык. Современные методы обучения. Минск. «ТерраСистемс». 2017.

17. Костомаров В. Г. Язык в отношении к культуре и цивилизации. Санкт-Петербург, Май, 22-23, 2013, с. 17-22.

18. Красных В.В. Этнопсихолингвистика и лингвокультурология: лекцион. курс. М.: Гнозис, 2014.

19. Лопасова Ж.Я. Роль и место ЛСА при обучении иностранного языка. – ИЯШ. – 2015.- № 2. – С. 24.

20. Лотарёва Т.В., Нефёдова М.А. Страноведческий материал и познавательная активность учащихся. – ИЯШ. – №6. – 2017.

21. Миньяр-Белоручев РК. Методический словник. Толковый словарь терминов методики обучения языкам. М.: Стелла, 2016.

22. Миньяр-Белоручев Ф.К. Лингвострановедение или «иноязычная культура?» – ИЯШ. – 2012. -№6.– С. 2-8.

23. Михайлов Н.Н.: Лингвострановедение Англии. - М.: Академия, 2014.

24. Рогова Г.В. Методика обучения английскому языку. – М.: Просвещение, 2015.

25. Соломоник А. Семиотика и лингвистика. М.: Молодая гвардия, 2015.

26. Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация. М.: Слово/ Slovo, 2013.

27. Томахин Г.Д. По странам изучаемого языка: Английский язык. - М.: Просвещение, 2015.

28. Якадина Т.А. Воспитание поликультурной личности в процессе филологического образования: Теория и практика/Материалы международной научно-практической конференции. 11-12 марта 2013 г. Самара.