«Обучение аудированию детей в центрах дополнительного образования с помощью проблемных заданий» - Дипломная работа

Содержание

Введение 3

.Глава 1. ЛИНГВОДИДАКТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ ЛЕКСИЧЕСКОЙ СТОРОНЕ АУДИРОВАНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ПРИМЕНЕНИЕМ ПРОБЛЕМНЫХ ЗАДАНИЙ 7

1.1. Психолого-педагогические особенности школьников 7

1.2. Основные компоненты содержания обучения лексической стороне аудирования 11

1.3. Требования школьной программы по иностранному языку в средней школе для обучения лексической стороне аудирования 20

Выводы по первой главе 29

Глава 2. МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ЛЕКСИЧЕСКОЙ СТОРОНЕ АУДИРОВАНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ПРИМЕНЕНИЕМ ПРОБЛЕМНО-ПРОЕКНЫХ ЗАДАНИЙ 32

2.1. Методика обучения лексической стороне аудирования 32

2.2. Объективные трудности при аудировании и факторы их обуславливающие 36

2.3. Результаты опытно-экспериментальной работы 53

Выводы по второй главе 61

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 63

Список литературы 66

Введение

Последнее десятилетие отмечено для России как время серьезных перемен в области экономики, политики, социальной сферы и др. Это привело к изменениям в жизни современного общества и заставило пересмотреть сложившуюся систему образования, что отражено в таких государственных документах, как «Концепция Федеральной целевой программы развития образования на 2011-2015 годы» и «Государственная программа Российской Федерации «Развитие образования» на 2013 – 2020 годы». Так, согласно требованиям ФГОС школьник должен быть не пассивным исполнителем поставленных перед ним задач, а самостоятельной творчески развитой личностью, умеющей ставить, решать задачи и контролировать их решение при приеме и передаче информации в ходе общения на родном и иностранном языках.

Эти задачи могут быть решены, кроме всего прочего, средствами проблемного обучения. В частности, вопросы проблемного обучения в процессе преподавания иностранному языку было исследовано учеными в плане изучения следующих вопросов: проблемное обучение иностранному языку (В.Ф. Аитов, О.С. Виноградова, Е.И. Федотовская, Н.П. Хомякова и др.); основные понятия проблемного обучения иностранному языку – проблемность (Н.В. Самсонова и др.), проблемная ситуация (Е.В. Ковалевская, Г.М. Махутова и др.), проблемная задача (С.П. Микитченко и др.), проблемное задание (С.К.Закирова и др.), проблема (Е.А. Хохлова и др.), проблематизация (С.В.Юткина, Л.И. Колесник и др.); лингво-педагогические модели обучения аспектам языка (Е.А. Хохлова, С.К. Закирова, Н.В. Самсонова и др.) и видам речевой деятельности (Л.И. Колесник, С.П. Микитченко, Г.М. Махутова и др.), нацеленные на развитие творческой личности в процессе проблемного обучения иностранному языку.

Анализ вышеперечисленных исследований показал, что эти работы: во-первых, не учитывают требований федерального государственного стандарта; во-вторых, выполнены в контексте проблематизации в обучении иноязычному чтению и не касаются вопросов обучения иноязычному аудированию.

В связи с этим нами была выбрана тема, посвященная обучению лексической стороне аудирования.

Идея обучения лексической стороне точно выражена Н.Я. Жинкиным: «Слова - это названия вещей, явлений, событий, названия того, что есть и может быть в реальности. Любая вещь, даже воображаемая, к какой бы области ощущений она ни принадлежала, может стать заметной при наличии имени» [Жинкин 1982: 95].

Слова должны быть в состоянии общаться. Без них связь хоть и возможна, но и сложна и бедна. Словарь - это сокровищница, кладовая, банк культуры. Он сохраняет культурные ценности, а также грамматику, пословицы, поговорки, фольклор, научную и художественную литературу. Поэтому его называют передатчиком, носителем, орудием и орудием культуры [Тер-Минасова 2000: 320].

Основной целью работы над лексикой в школе является формирование лексических навыков как важнейшего компонента выразительных и рецептивных видов речевой деятельности. Специальное изучение этой проблемы необходимо в рамках нашей выпускной квалификационной работы, поскольку значение слова в жизни человека в целом и необходимость освоить определенное количество лексических единиц до уровня их самостоятельного использования на иностранном языке Конечно, в школе чрезвычайно важно.

Бесспорно, что регулярное и последовательное использование учебных игр способствует, с одной стороны, к повышению интереса учащихся к изучению языка, формирует более высокий уровень знаний и, с другой стороны, способствует более гармоничному развитию учащегося личность. Темой нашей работы является изучение словарного запаса иностранных языков на основе проблемного метода и на примере лингвистических головоломок.

Целью нашего исследования является теоретическое обоснование и разработка методики обучения детей аудированию в центрах дополнительного образования с помощью проблемных заданий и экспериментальной проверки ее эффективности.

Объектом исследования является процесс иноязычного образования в центрах дополнительного образования.

Для того чтобы сделать процесс обучения аудированию более успешным и интересным, учителю необходимо освоить определенные приемы организации работы со словарем.

Предметом нашего исследования является методика обучения детей аудированию в центрах дополнительного образования с помощью проблемных заданий.

Исходя из цели, объекта и предмета исследования, мы выдвинули следующую рабочую гипотезу: процесс методики обучения детей аудированию в центрах дополнительного образования с помощью проблемных заданий будет более успешным при условии, если :

- особое внимание будет обращено на расширение словарного запаса школьников;

- будет теоретически обоснована и разработана технология обучения аудированию на основе проблемных заданий;

- эта технология будет использоваться регулярно и целенаправленно.

В ходе работы предстояло решить следующие задачи:

а) рассмотреть психолого-педагогические особенности младших школьников, изучить их возрастные и психологические особенности;

б) рассмотреть основные составляющие содержания словарного обучения;

в) изучить требования школьной программы по иностранному языку в младших классах для обучения лексике;

г) рассмотреть традиционный подход к изучению словарного запаса;

д) проанализировать альтернативные методы обучения лексике

д) рассмотреть технологию обучения лексике на основе использования проблемных заданий.

В процессе работы использовались такие методы как:

а) изучение и анализ специальной литературы по данной теме;

б) изучение и обобщение опыта успешно работающих практикующих учителей, а также отечественных и зарубежных методистов, занимающихся этой проблемой;

в) анализ существующих учебных программ и учебных материалов;

г) наблюдение за работой учителя в школе;

д) ведение экспериментальной работы (в процессе педагогической практики в школе)

Работа состоит из введения, двух глав, разделенных на параграфы, заключения, списка использованных источников и приложений

Выдержка из текста работы

.Глава 1. ЛИНГВОДИДАКТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ ЛЕКСИЧЕСКОЙ СТОРОНЕ АУДИРОВАНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ПРИМЕНЕНИЕМ ПРОБЛЕМНЫХ ЗАДАНИЙ

1.1. Психолого-педагогические особенности школьников

Младший школьный возраст, как это установлено исследователями (Ж.Ж. Руссо, Ж. Пиаже, Ст. Холл, М. Мид, Д.И. Фельдштейн, И.А. Зимняя и др.), характеризуется определенными психологическими особенностями, сформированными под влиянием различных факторов: физиологического, когнитивного, социального и аффективного плана, учет которых имеет принципиально важное значение для овладения данным контингентом учащихся иностранным языком.

Эти характеристики отражаются в различной степени, на развитие психики ребенка, успех работы определенных механизмов, которые естественным образом влияет на характер их освоения знаний, умений и навыков в различных областях, в в частности, на формирование способности общаться в целом, в том числе на иностранном языке. Средняя школа (подростков) возраст (от 10-11-14-15 лет) ведущую роль играет общение со сверстниками в контексте их собственных учебных мероприятий. Присущих в детей этого возраста «включает в себя такие мероприятия, как обучение, социально организационные, спортивная(ый), художественные, труд. В проведении этих видов полезной деятельности происходит в подростков осознанного желания участвовать в общественно необходимых работ, стать социально значимой [Хрипкова-1981:11-13.].

Подросток учится строить коммуникации в различных группах, принимая во внимание эти правила отношения, отражение, способности собственного поведения для оценки возможности «Я». Это самые трудные переходный возраст с детства к взрослой жизни. Конкретная социальная активность подростка является большим восприимчивостью, к усвоению норм, ценностей и поведения, которые существуют в мире взрослых, так и в их отношениях. Один из ведущих исследователей подростков Фелдстайн подчеркивает, что социального человека созревания, структурирование его самосознания и самоопределения как активной сущность определяется трансформации общих позиции. «Я и положение в общества я и общество». Хотя важно, что Юность, как другие возрастные периоды, гетерогенные. В этот период Фелдстайн различает три этапа

1) местно-капризный (10-11 лет), когда потребность в признании взрослых обостряется;

2) «значимое право» (12–13 лет), характеризующееся необходимостью общественного признания, социально одобренной полезной деятельности, выражающееся в форме «у меня тоже есть право, я могу, я должен»;

3) «утвердительно-эффективный» (14–15 лет), когда доминирует готовность выразить себя, использовать собственные силы» [Фелдстайн 1997: 127].

По мнению И.А. Зимней младшему подростку особенно присуща потребность в достойном положении в команде сверстников и семьи; желание обрести верного друга; желание избежать изоляции, как в классе, так и в небольшой команде; повышенный интерес к вопросу о «соотношении сил» в классе; желание отмежеваться от всего подчеркнутого детьми; отсутствие авторитета в возрасте; отвращение к необоснованным запретам; восприимчивость к промахам учителя; переоценка их возможностей, реализация которых ожидается в далеком будущем; отсутствие адаптации к сбоям; отсутствие адаптации к «худшей» позиции; склонность к мечте; бояться осквернения снов; требование соответствия слова случаю; повышенный интерес к спорту; увлечение коллекционированием; страсть к кино и т. д. [Зимняя]. Наряду с этим для младшего подростка характерны повышенная утомляемость, выраженная эмоциональность, а иногда и резкость в суждениях (до грубости). К концу периода юношеского возраста ученики начинают осознавать необходимость самостоятельного выбора программы дополнительного образования, что предполагает формирование достаточно устойчивых интересов и предпочтений, ориентацию в различных сферах труда и общественно-полезную деятельность.

Если для младшего школьного возраста обучение является ведущим (вступление в него, принятие роли субъекта этой деятельности, формирование учебных мотивов, овладение его объективным содержанием и структурой и т. д.), Полезной деятельностью в различных формах, в соответствии с которой личное общение со сверстниками, и очень важно общение с представителями другого пола. В то же время учебная деятельность становится своего рода деятельностью - она обеспечивает индивидуализацию подростка. В особенностях выбора средств, способов учебной деятельности он утверждает себя [Егорова 1990: 46-48.]

Одновременная адаптация к одному новому сообществу, индивидуализация в другом, уже знакомом и последующая интеграция в него - это сложные взаимосвязанные социальные и психологические процессы, наиболее значимые для подростка. Найти себя в себе и в других - это главная воспринимаемая или интуитивно понятая потребность этого века. Его главная ценность - система отношений со сверстниками, взрослыми, имитация сознательного или бессознательно «идеального», стремление к будущему (недооценка настоящего).

Отстаивая свою независимость, подросток формирует и развивает свое самосознание, образ «Я», соотношение реального и идеального «Я» на основе рефлексии. На основе интеллектуализации психических процессов происходит качественное изменение по линии растущего произвола и посредничества. который, по мнению А.В. Петровский характеризуется поиском средств и способов обозначить свою индивидуальность. Осознавая в максимальной степени способность быть прекрасно представленным в своих друзьях, подросток мобилизует все свои внутренние ресурсы для активной передачи своей индивидуальности (эрудиции), спортивный успех, опыт в отношениях между полами, смелость, граничащая с бравадой, особый стиль танца и т. д.), усиливает поиск в референтной группе того, кто может обеспечить оптимальную индивидуальность для себя. В то же время реализуются все три микрофазы - адаптация, индивидуализация и интеграция [Петровский 1979: 111.]

Как субъект образовательной деятельности подросток характеризуется тенденцией отстаивать свою позицию субъекта исключительности, «индивидуальности», желания (особенно проявляющегося у мальчиков) выделяться. Это может усилить когнитивную мотивацию, если она связана с самим содержанием образовательной деятельности - ее предметом, средствами, методами решения учебных задач. Стремление к «исключительности» входит в мотивацию достижения, проявляясь в таких составляющих, как «награда», «успех». Образовательная мотивация как единство познавательной мотивации и мотивации достижения преломляется от подростка сквозь призму узко-значимых и реальных мотиваций группового, социального бытия.

Социальная активность подростка направлена на усвоение норм, ценностей и способов поведения, которые, будучи представлены в содержании образовательной деятельности и условиях ее организации, несут ответственность за удовлетворение этих мотивов. Именно поэтому в педагогической психологии подчеркивается «важность реализации всех принципов обучения, активирующих интеллектуальную деятельность подростка: его проблематизацию, диалогизацию, индивидуализацию и активно-эффективные формы организации обучения. Содержание образовательной деятельности должно быть включено в общий социокультурный контекст современной литературы, музыки, живописи, танца, а также в современных условиях социально-экономических, жизненных и жизненных отношений [Мильруд 1989: 20-25].

Показательна для подросткового возраста и отношения к власти. Если в раннем школьном возрасте авторитет учителя не менее важен, чем авторитет семьи, то для подростка проблема авторитета взрослого не является самоочевидной. С одной стороны, позиция подростка «я взрослый» противопоставляет его взрослым, с другой - их авторитет остается важным фактором в его жизни. Сохранение авторитета взрослого (учителя) способствует следующему:

1) неизменность социального статуса подростка, он был и остается учеником, школьником;

2) его полная материальная зависимость от родителей, которые наряду с учителями играют роль воспитателя;

3) отсутствие у подростка способности действовать самостоятельно» [Петровский 1979: 111.]

Таким образом, младший школьник как субъект образовательной деятельности отличается не только своей мотивацией, положением, отношением, «Я» -концепцией, но и местом в жизни на сегменте непрерывного, многоступенчатого образования. Он решает сам, предсказывает форму продолжения этого образования, в зависимости от этого, концентрируясь на ценностях либо преподавания, либо работы, государственной занятости и межличностного взаимодействия.

Заключение

Проблема обучения аудированию на иностранном языке в средней школе остается открытой на сегодняшний момент. Мы выясняли, что, являясь относительно самостоятельным видом речевой деятельности, аудирование требует обязательного обучения ему в рамках общения. Именно так оно рассматривается в системе коммуникативного метода.

Цели и требования, предъявляемые к обучению аудированию как одному из видов речевой деятельности, требуют к себе пристального внимания и детального изучения.

Проблема обучения разным видам аудирования занимает одно из центральных мест в процессе обучения аудированию и требует современного подхода для ее разрешения. А именно обучать следует разным видам аудирования, учитывая психологические и возрастные особенности учащихся.

При обучении аудированию возникают объективные трудности и факторы их обуславливающие. Зная трудности, с которыми наиболее часто сталкиваются учащиеся при прослушивании аудиотекстов, мы можем избежать их, тем самым, облегчив учебный процесс.

Сущность обучения аудированию на иностранном языке с использованием проблемных заданий заключается в рациональном использовании аутентичных текстов, что дает учителю возможность нагрузить речевой и слуховой каналы учащихся до любых разумных пределов и активизировать их речевую деятельность в требуемом направлении. Поэтому целью экспериментального исследования явилось – рассмотреть проблему использования аутентичных текстов на иностранном языке в компьютерном формате при обучении аудированию в средней школе.

В начале экспериментального исследования мы выдвинули следующую гипотезу: если в процессе обучения иностранному языку правильно организовать работу по использованию аутентичных текстов при обучении аудированию с использованием проблемных заданий; формировать аудитивные навыки, в конечном счете, можно научить учащихся общению на иностранном языке и получить развитую, думающую личность готовую и способную к межкультурной коммуникации.

Поэтому, проводя экспериментальное исследование мы делали попытку решения следующей проблемы: как наиболее эффективно организовать работу по использованию аутентичных текстов в компьютерном формате при обучении аудированию на английском языке в средней школе.

В конце экспериментального исследования мы получили качественные результаты нашей работы, то есть уровень понимания звучащего аудиотекста у учащихся повысился, что мы напрямую связали с использованием компьютерных технологий в процессе обучения аудированию.

Таким образом, рассмотрев ряд наиболее важных вопросов при изучении данной проблемы, мы доказали правомерность выдвинутой вначале исследования гипотезы. А именно если в процессе обучения иностранному языку правильно организовать работу по использованию аутентичных текстов в компьютерном формате при обучении аудированию; формировать аудитивные навыки с помощью компьютерных технологий, то, в конечном счете, можно научить учащихся общению на иностранном языке и получить развитую, думающую личность готовую и способную к межкультурной коммуникации.

В работе были выделены типы игр, используемые в учебном процессе. Это речевка, скороговорки, логические игры и шарады, словесные игры, викторины, коммуникативные игры и ролевые игры. Большая часть игр направлена на сопоставление для выявления сходства и различий в семантических структурах коррелирующих единиц английского и русского словарей. Изучаемый материал обязательно должен быть закреплен в процессе выполнения ряда специально организованных заданий и упражнений.

Второй этап включает в себя более сложные умственные операции, чем те, которые выполняются на первом этапе. Знания, навыки и умения использования лексических единиц английского языка становятся более долговечными и продуктивными.

Задания третьего типа основаны на свободе выбора лексического материала для оформления речевых высказываний различными языковыми средствами.

Конечным результатом выполнения проблемных заданий этого этапа является текст, устное или письменное сообщение на заданную тему. Текст сообщения является показателем сформированности умений использовать лексические единицы изучаемого языка в речи. Это могут быть рассказы о семье, о спорте, о жилье, о друге, монологах и диалогах по теме и т. д.

Эффективность технологии в обучении аудирования школьников на основе использования проблемных заданий была экспериментально проверена в Казахстане в дополнительном образовательном центре «Time for English» В результате чего мы пришли к выводу. Проведенный эксперимент позволил подтвердить гипотезу исследования, согласно которой процесс обучения лексической стороне речи на начальном этапе обучения будет более эффективным при регулярном использовании проблемных заданий.

Список литературы

1. Абрамова Г. С. Возрастная психология. М.: Академия, 1999. – 672 с.

2. Адмони В. Г. Грамматический строй как система построения и общая теория грамматики. М.: Наука, 2008. - 238 с.

3. Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам). – М.: Издательство ИКАР, 2009. – 448 с.

4. Аитов В.Ф. Проблемно-проектный подход к формированию иноязычной профессиональной компетентности. Автореф. дисс. . д-ра пед.наук. – СПб., 2007. - 49 с

5. Бочарова Л.Н. Игры на уроках английского языка на начальной и средней ступенях обучения// ИЯШ.- 1996.- № 3. - С.50-54

6. Говорова Р. , Дьяченко О , Цеханская Я. Игры и упражнения для развития умственных способностей у детей //Дошкольное воспитание. - 1988. - №1.-С.23-24.

7. Горлова Н. А. Оценка качества и эффективности УМК по иностранным языкам // Иностранные языки в школе. № 8. 2005. С. 19-27.

8. Грузинская И.А. Методика преподавания иностранного языка.- М.: Учпедгиз, 1994.-С.36.

9. Давыдов В. В. Теория развивающего обучения, М.: Интор, 1996. - 554 с.

10. Егорова Л.М. Нетрадиционные формы урока - один из способов повышения интереса к предмету//ИЯШ.- 1990.- №6.- С.46-48.

11. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации.- М.: 1982.- C. 95

12. Зимняя И. А. Педагогическая психология. М.: Логос, 2003. - 384 с.

13. Киреева З.Р., Иванова Т.В., Сухова И.А. Теория и методика обучения иностранному языку. Базовый курс лекций.- Уфа, 2006.- 91 с.

14. Ковалевская Е. В. Проблемное обучение: подход, метод, тип, система (на материале обучения иностранным языкам). М.: 2000. - 247 с.

15. Комаров А. Методика обучения английскому языку. Игры и пьесы. Учебное пособие. М.: Юрайт, 2018. - 156 с.

16. Леонтьев А. Н. Развитие высших форм запоминания // Хрестоматия по общей психологии: Психология памяти. М.: МГУ,1979. - 272 с.

17. Люблинская А. А. Учителю о психологии младшего школьника: пособие для учителя. М.: Просвещение, 1977. 224 с.

18. Марчан Н.Б. О некоторых приемах повышения эффективности обучения лексике//ИЯШ.- 2004.- №5.- С. 77-78.

19. Маслыко, Е.Н., Бабинская, П.К. и др. Настольная книга преподавателя ИЯ. Справочное пособие. / Е.Н. Маслыко, П.К. Бабинская. – Минск: Высшая школа, 2004. – 522 с.

20. Матюхина, М.В. Возрастная и педагогическая психология: учебник. М.: Просвещение, 1984. - 256 с

21. Мильруд Р.П. Проблема развития школьников средствами иностранного языка//ИЯШ.- 1989.- №3.- С.20-25.

22. Миньяр-Белоручев Р. К. Примитивная грамматика для изучающих иностранный язык // Иностранные языки в школе. № 4. 2000. С. 27-29.

23. Мухина В. С. Возрастная психология. М.: Академия, 1999. - 456 с.

24. Обухова Л. Ф. Возрастная психология. М.: Российское педагогическое агентство, 1996. - 374 с.

25. Пассов Е. И. , Кузнецова Е.С. Формирование лексических навыков.- Воронеж: НОУ «Интерлингва», 2002.- 40 с.

26. Петровский А.В. Возрастная и педагогическая психология.- М.: 1979.-С.111.

27. Пидкасистый П.И. Педагогика: учеб пособие. М.: Просвещение, 1998. - 640 с.

28. Полат Е. С. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования. М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 272 с.

29. Примерные программы по иностранным языкам // ИЯШ.- 2005.- №5.-

30. Ращикулина Е . Игры-головоломки в развитии мышления дошкольников // Дошкольное воспитание. - 1999. - №3.-С.27-28.

31. Рогова Г.В. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в средней школе. М: Просвещение, 1988. - 224 с.

32. Самигуллина А.: Word Smart в упражнениях. Учебное пособие. М: Флинта, 2019. - 148 с.

33. Соловова Е. Н. Методика обучения иностранным языкам. Базовый курс лекций. - М.:Просвещение,2003.-239с.

34. Степанова Е.А. Игра как средство развития интереса к изучаемому языку//ИЯШ.- 2004.- №2.-С.66-68.

35. Тер-Минасова Р. Г. Язык и межкультурная коммуникация.- М.: Слово.- 2000.- с. 320

36. Федеральный компонент государственного стандарта общего образования. Часть II. Среднее (полное) общее образование./ Министерство образования Российской Федерации. - М. 2004. - 266 с.

37. Хрипкова А. Г. Мир детства: Подросток.- М.: 1981.-С.11-13.

38. Шамов А.: Методика обучения иностранным языкам. Практикум. М.: Феникс, 2017. - 269 с.

39. Шамов А.: Основы общей методики преподавания иностранных языков. Теоретические и практические аспекты. М: Флинт, 2018. - 224 с.

40. Юнг К. Г. Психологические типы. М.; СПб.: АСТ – Университетская книга, 1996. - 285 с.

41. Hornby A.S. Oxford Advanced Learner’s Dictionary of Current English. - London, 1979.

42. Longman Dictionary of Contemporary English: third edition. - London, 2000.

43. Longman Dictionary of Contemporary English: third edition. - London, 2000.

1. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. Москва, 1965. - 253 с.

2. Бим И.Л. Теория обучения немецкому языку. - Москва, 1988.- 136 с.

3. Бим И.Л. Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия. - Москва, 1991.- 247 с.

4. Бим И.Л., Сафонова В.В., Щепилова А.В. Методическое письмо.

О преподавании иностранного языка в условиях введения Федерального компонента государственного стандарта общего образования // Иностранные языки в школе. - 2004. - №5.- С. 42

5. Богин Г.И. Концепция языковой личности.- Москва, 1980.- 86 с.

6. Боголюбов В.И. О тенденциях в развитии педагогической технологии // Иностранные языки в школе. - 1994. - №4. - С. 38

7. Воловик А.В. Коммуникативный подход к обучению иностранным языкам.- Москва, 1988. - 87 с.

8. Гальскова Н.Д. Лингводидактические основы обучения иностранным языкам. - Москва, 2001. - 176 с.

9. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам. - Москва, 2000. - 182 с.

10. Гальскова Н.Д. Языковой портфель для России // Иностранные языки

в школе. - 2000. - №5. - С. 127

11. Гез Н.И. и др. Методика обучения иностранным языкам в школе. - Москва, 1981. - 164 с.

12. Дридзе Т. М. Язык и социальная психология. - Москва, 1980. - 174 с.

13. Елухина Н.В. Устное общение на уроке, средства и приемы его организации // Иностранные языки в школе. - 1993. - №5. - С. 45

14. Захарова М.К. Компьютерная программа «Welcome to Russia» // Иностранные языки в школе. - 2001.- №2.- С. 48

68

15. Зимняя И.А., Психология обучения иностранному языку в школе.- Москва, 1991. - 178 с.

16. Иванова Т.В., Сухова И.А. Теория и методика обучения иностранному языку. Базовый курс лекций.- Уфа, 2006.- 91 с.

17. Карпов К.Б. Применение технических средств в обучении иностранным языкам.- Москва, 1991.- 115 с.

18. Колесникова И.Л., Долгина О.А. Англо-русский справочник по методике преподавания иностранных языков.- Санкт- Петербург, 2001.- 167 с.

19. Клементенко А.Д., Миролюбов А.А. Теоретические основы методики обучения иностранному языку в средней школе.- Москва, 1981.- 158 с.

20. Коряковцева Н.Ф. Современная методика организации самостоятельной работы изучающих иностранный язык. Пособие для учителей.- Москва,

2002.- 173 с.

21. Ляховицкий М.В. Применение звукозаписи в обучении иностранным языкам.- Москва, 1989.- 84 с.

22. Маслыко Е.А. и др. Настольная книга преподавателя иностранного языка.- Минск, 1996.- 216 с.

23. Мильруд Р.П. О проблеме центрированного на ученике подхода к обучению иностранным языкам в России // Иностранные языки в школе.- 1997.- №6.- С. 44

24. Миньяр-Белоручев Р.К. Учебное пособие по теории перевода.- Москва, 1976.- 93 с.

25. Миньяр-Белоручев Р.К. Методика обучения французскому языку.- Москва, 1990.- 165 с.

26. Миньяр-Белоручев Р.К. Методика обучения иностранным языкам или лингводидактика? // Иностранные языки в школе.- 2001.- №2.- С. 43

27. Павилёнис Р.И. Лингводидактические основы обучения иностранным языкам.- Москва, 1995.- 395 с.

28. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики.- Москва, 1989.- 147 с.

69

29. Пассов Е.И. Урок иностранного языка в средней школе.- Москва,

1988.- 183 с.

30. Пассов Е.И. Проблемы коммуникативного метода обучения иноязычной речевой деятельности.- Воронеж, 1980.- 172 с.

31. Полат Е.С. Интернет на уроках иностранного языка // Иностранные языки в школе.- 2001.- №2.- С. 47

32. Полат Е.С. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования.- Москва, 1998.- 68 с.

33. Полилова Т.А., Пономарева В.В. Внедрение компьютерных технологий в преподавание иностранных языков // Иностранные языки в школе.- 1997.- №6.- С. 43

34. Протасеня Е.П., Штеменко Ю.С. Компьютерное обучение: за и против. // Иностранные языки в школе.- 1997.- №3.- С. 37

35. Рогова Г.В., Верещагина Е.М. Методика обучения иностранным языкам на начальном этапе.- Москва, 1989.- 154 с.

36. Рогова Г.В., Рабинович Ф.М. Методика обучения иностранным языкам.- Москва, 1991.- 176 с.

37. Самойлова Г.А. Упражнения для обучения аудированию // Иностранные языки в школе.- 1998.- №5.- С. 41

38. Сафонова В.В. Социокультурный подход к обучению иностранному языку как специальности.- Москва, 1993.- 135 с.

39. Сидяченко Е.Н. Использование технологии мастерских в преподавании французского языка в средней школе // Иностранные языки в школе.- 2000.- №4.- С. 44

40. Соловова Е.Н. Практикум к учебнику английского языка.- Москва,

1998.- 93 с.

41. Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам. Базовый курс лекций.- Москва, 2002.- 124 с.

42. Сперанская Н.И. Новые подходы к обучению иностранным языкам в V классе // Иностранные языки в школе.- 2001.- №2.- С. 45

70

43. Тер-Минасова С. В. Язык и межкультурная коммуникация.- Москва,

1995.- 132 с.

44. Шатилов В.А. Методика обучения немецкому языку в средней школе.- Москва, 1993.- 46 с.

45. Халеева И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи.- Москва, 1989.- 186 с.

46. Цетлин В.С. Реальные ситуации общения на уроке // Иностранные языки в школе.- 2000.- №3.- С. 42

47. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека.- Москва, 1969.- 246 с.