«Методы активного обучения старшеклассников, как фактор формирования субъектной позиции в учебной деятельности» - Дипломная работа

Содержание

ВВЕДЕНИЕ 4

ГЛАВА 1. ТЕОРИТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ МЕТОДОВ АКТИВНОГО ОБУЧЕНИЯ СТАРШЕКЛАССНИКОВ 7

1.1. Старшеклассник как субъект учебной деятельности 7

1.2. Проблема активности личности в обучении 16

1.3. Разновидности и классификация методов активного обучения 20

Выводы по первой главе 29

ГЛАВА 2. ПРИМЕНЕНИЕ МЕТОДОВ АКТИВНОГО ОБУЧЕНИЯ СТАРШЕКЛАССНИКОВ НА ПРАКТИКЕ 30

2.1. Организация экспериментального исследования 30

2.2. Система уроков с применением методов активного обучения

в 9 классе 35

2.3. Анализ опытно-экспериментальной работы в страших классах 49

Выводы по второй главе 52

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 53

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 55

ПРИЛОЖЕНИЯ 59

Введение

В современном образовании широко применяются методы активного обучения, использование которых зависит не только от профессиональных знаний, ораторских способностей, но и от богатства воображения, творческого потенциала преподавателей, умения моделировать ими ситуацию реального творчества для принятия решений. Помимо общего ознакомления с проблемой использования активных методов обучения современное высшее образование требует, чтобы педагоги чаще использовали активные формы преподавания в своей работе в зависимости от вида проводимых ими занятий, что, несомненно, способствовало бы совершенствованию профессиональных и личностных особенностей школьников.

При использовании новых технологий преподавания учебных дисциплин мотивация к обучению становится не только лично значимой, но и социально значимой, поскольку школьник с самого начала включен в совместную учебную деятельность и сам находится в позиции обучаемого и обучающего. Активные формы обучения позволяют моделировать целостное содержание будущей профессиональной деятельности. Такое обучение вносит новое качество в традиционные формы вузовского учебно-воспитательного процесса: происходит смещение центра значимости с процессов передачи, переработки и усвоения информации на самостоятельный поиск ее обучаемым и на моделирование способов применения ее в будущей профессиональной деятельности. Определенные возможности в реализации новых форм преподавания предоставляет такая форма организации учебного процесса, как лабораторно-практические и семинарские занятия по любым предметам с применением видео- и компьютерных классов, с возможностью моделирования практически значимых ситуаций, требующих группового решения, когда наблюдается трансформация самостоятельной деятельности школьников путем включения их в новую систему группового общения. Новые технологии преподавания характеризуются: высокой степенью включенности обучаемых в процесс обучения; «вынужденной активностью» – принудительной активизацией мышления и деятельности обучающегося; повышенной эмоциональной включенностью обучаемых и творческим характером занятий; обязательностью непосредственного взаимодействия обучаемых между собой, а также с преподавателем; коллективным форсированием усилий, интенсификацией процесса обучения.

Использование новых технологий преподавания предполагает достижение преподавателем следующих целей:

формирование навыков продуктивного общения в условиях учебного процесса, в той или иной мере приближенных к реальным условиям;

развитие умения аргументировать свою точку зрения, четко формулировать и ясно излагать свои мысли;

развитие способности анализировать сложные ситуации, выделять главные и второстепенные причины их возникновения, находить средства и способы их разрешения;

совершенствование процессов внимания, памяти, мышления.

Тема данной работы – «Методы активного обучения старшеклассников, как фактор формирования субъектной позиции в учебной деятельности».

Актуальность выбранной нами темы обусловлена наличием противоречия: между необходимостью обеспечения развития субъектной позиции учащихся в обучении, а с другой – недостаточной подготовленностью педагогов к реализации активных методов и форм обучения.

Целью данной работы является изучение особенностей применения методов активного обучения в старших классах.

Задачи работы:

1) изучить научно-методическую литературу по проблеме исследования;

2) рассмотреть особенности применения методов активного обучения в старших классах;

3) опытно-экспериментально апробировать систему уроков с применением активных методов обучения.

Объектом исследования являются активные методы обучения старшеклассников в целостном педагогическом процессе.

Предметом исследования является процесс развития субъектной позиции старшеклассников через использование активных методов обучения.

Гипотеза исследования: мы предполагаем, что системное применение активных методов обучения является важным условием формирования субъектной позиции учащихся в обучении.

База следования МБОУ СОШ, село Бардовка Кушнаренковского района Республики Башкортостан.

Работа состоит из введения, двух глав и заключения.

Выдержка из текста работы

ГЛАВА 1. ТЕОРИТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ МЕТОДОВ АКТИВНОГО ОБУЧЕНИЯ СТАРШЕКЛАССНИКОВ

1.1. Старшеклассник как субъект учебной деятельности

Старшеклассник (период ранней юности с 14—15 до 17 лет) вступает в новую социальную ситуацию развития сразу же при переходе из средней школы в старшие классы или в новые учебные заведения — гимназии, колледжи, училища. Эту ситуацию характеризуют не только новые коллективы, но и, самое главное, направленность на будущее: на выбор образа жизни, профессии, референтных групп людей. Необходимость выбора диктуется самой жизненной ситуацией, инициируется родителями и направляется учебным заведением. Соответственно в этот период /основное значение приобретает ценностно-ориентационная активность. Она связывается с стремлением к автономии, правом быть самим собой. Как подчеркивает И.С. Кон, «современная психология ставит вопрос об автономии выросших детей конкретно, разграничивая поведенческую автономию (потребность и право юноши самостоятельно решать лично его касающиеся вопросы), эмоциональную автономию (потребность и право иметь собственные привязанности, выбираемые независимо от родителей), моральную и ценностную автономию (потребность и право на собственные взгляды и фактическое наличие таковых» [13, с. 154]. Большое значение в этом возрасте имеют дружба, доверительные отношения. Дружба представляет для юношей и девушек одну из важнейших форм отношений, часто дополняясь, а иногда заменяясь всем многообразием отношений любви. «Неформальные взаимоотношения старшеклассников приобретают все большую ценность», отмечает М.Ю. Кондратьев, они «играют роль своего рода испытательного "полигона", на котором юношами и девушками отрабатываются, апробируются, проверяются на верность стратегия и тактика будущей "взрослой" жизни» [13, с. 52].

В этот период старшеклассники начинают строить жизненные планы и сознательно задумываться над выбором профессии. Этот выбор диктуется не только ориентацией на жизненное требование призвания, на сферу деятельности, в которой человек может быть максимально полезен другим, как врач, педагог, исследователь, но и конъюнктурой, выгодой, практической ценностью данной профессии в конкретной ситуации общественного развития страны. Только очень целеустремленные и по-настоящему увлеченные люди 15—17 лет сохраняют верность призванию на пути дальнейшего профессионального становления, личностного самоопределения, которое наиболее тесно связано с типом учебного заведения [20; 16-17].

Возникающая на рубеже подросткового и юношеского возраста потребность в самоопределении (Л.И. Божович) не только влияет на характер учебной деятельности старшеклассника, но иногда и определяет ее. Это относится прежде всего к выбору учебного заведения, классов с углубленной подготовкой, игнорированию предметов того или иного цикла: гуманитарного или естественно-научного. «Мне математика не интересна, я не буду заниматься математикой, физикой никогда, я люблю английский язык, и это то, что мне понадобится при продолжении учебы», — часто утверждают старшеклассники. С одной стороны, это выражение направленности личности, проецирование себя в будущее, профессиональная ориентация, но, с другой — это невыполнение требований общей образовательной программы учебного заведения, основа недовольства и претензий со стороны учителей, родителей, почва для конфликтов. «В целом такая установка более "взрослая", но нередко при этом проявляется довольно примитивный практицизм и техницизм, в частности недооценка гуманитарных дисциплин, так как они "в дальнейшем не понадобятся"» [12; 84-85].

Определенность выбора профессии и его устойчивость рассматриваются М.Р. Гинзбургом как два параметра «определенности будущего», которая в свою очередь является одним из основных показателей, характеризующих смысловое будущее старшеклассника. Второй показатель — «валентность» — объединяет ценностную насыщенность эмоциональной привлекательности и активности смыслового будущего [34; 52-55].

Старшеклассник как субъект учебной деятельности в силу специфики социальной ситуации развития, в которой он находится, характеризуется качественно новым содержанием этой деятельности. Во-первых, наряду с внутренними познавательными мотивами освоения знаний в имеющих личностную смысловую ценность учебных предметах появляются широкие социальные и узколичные внешние мотивы, среди которых мотивы достижения занимают большое место. Учебная мотивация качественно меняется по структуре, ибо для старшеклассника сама учебная деятельность — средство реализации жизненных планов будущего. Учение как деятельность, направленная на освоение знаний, характеризует немногих, основным внутренним мотивом для большинства обучающихся является ориентация на результат.

Основным предметом учебной деятельности старшеклассника, т.е. тем, на что она направлена, является структурная организация, комплексирование, систематизация индивидуального опыта за счет его расширения, дополнения, внесения новой информации. Развитие самостоятельности, творческого подхода к решениям, умение принимать такие решения, анализировать существующие и критически конструктивно их осмысливать также составляет содержание учебной деятельности старшеклассника.

У старшеклассника складывается особая форма учебной деятельности. Она включает элементы анализа, исследования в общем контексте некоторой уже осознанной либо осознаваемой как необходимость профессиональной направленности, личностного самоопределения. Важнейшее психологическое новообразование данного возраста — умение школьника составлять жизненные планы, искать средства их реализации определяет специфику содержания учебной деятельности старшеклассника (Д.И. Фельдштейн). Она сама становится средством реализации этих планов, все более явно «уходя» от положения ведущей деятельности. Существенно, что если для подростка авторитеты учителя и родителей как бы уравновешиваются дополняясь авторитетом сверстников, то для старшеклассника авторитет отдельного учителя-предметника дифференцируется от авторитета школы. Возрастает авторитет родителей, которые участвуют в личностном самоопределении старшеклассника.

Готовность учащегося к профессиональному и личностному самоопределению включает систему ценностных ориентации, явно выраженные профессиональную ориентацию и профессиональные интересы, развитые формы теоретического мышления, овладение методами научного познания, умение самовоспитания. Это завершающий этап созревания и формирования личности, когда наиболее полно выявляется ценностно-ориентационная деятельность школьника. В этом возрасте на основе стремления школьника к автономии у него формируется полная структура самосознания, развивается личностная рефлексия, осознаются жизненные планы, перспективы, формируется уровень притязания. Как свидетельствуют данные массированного социологического исследования B.C. Собкина, старшие школьники (москвичи конца XX века) включены в общественную жизнь страны, они «моделируют все пространство корневых вопросов политической дискуссии и, по сути, все пространство представленных позиций» [24; 252]. Вместе с тем автор подчеркивает обусловленность политических и ценностных ориентации старших школьников их социально-стратовым положением в обществе, экономическим и образовательным статусом их семей.

Старший школьник включается в новый тип ведущей деятельности — учебно-профессиональную, правильная организация которой во многом определяет его становление как субъекта последующей трудовой деятельности, его отношение к труду. Это еще в большей степени как бы подчиняет учебную деятельность более важной цели — будущей профессиональной или профессионально ориентированной деятельности. Самоценность учебной деятельности подчиняется более отдаленным целям профессионального самоопределения. Человек учится не только ради самого учения, а для чего-то более значимого для него в будущем, что в наибольшей степени проявляется в студенческом возрасте.

Под субъектностью ученика в обучении чаще всего понимают способность занимать в обучении активную позицию. Для этого у ученика должны быть сформированы основные компоненты учебной деятельности (умения проектировать, ставить цель, планировать, анализировать учебную деятельность, общеучебные умения и навыки), положительное отношение к ней (познавательные мотивы и интересы), умение сотрудничать.

Заключение

Опыт активного обучения в старших классах показывает, что с помощью его форм, методов и средств можно достаточно эффективно решать целый ряд задач, трудно достижимых в традиционном обучении:

— формировать не только познавательные, но и профессиональные мотивы и интересы;

— воспитывать системное мышление специалиста, включающее целостное понимание не только природы и общества, но и себя, своего места в мире;

— давать целостное представление о профессиональной деятельности и ее крупных фрагментах;

— учить коллективной мыслительной и практической работе, формировать социальные умения и навыки взаимодействия и общения, индивидуального и совместного принятия решений, воспитывать ответственное отношение к делу, социальным ценностям и установкам общества в целом.

Анализ психолого-педагогической литературы показал, что активные методы получают отражение во многих технология обучения, направленных на перестройку и совершенствование учебно-воспитательного процесса и подготовки старшеклассников в современный период.

Активные методы обучения создают условия для формирования и закрепления профессиональных знаний, умений и навыков у обучающихся.

Активные методы обучения создают необходимые условия для развития умений самостоятельно мыслить, ориентироваться в новой ситуации, находить свои подходы к решению проблем, устанавливать контакты.

В результате использования активных методов в учебном процессе повышается эмоциональный отклик ученика на процесс познания, мотивацию учебной деятельности, интерес на овладение новыми знаниями, умениями и практическом их применении.

Активные методы способствуют развитию творческих способностей старшеклассников, устной речи, умения формулировать и высказывать свою точку зрения, активизируют мышление.

В целом можно отметить, что уровень сформированности субъектной позиции в учебной деятельности обучающиеся существенно повысился. Следовательно, можно сделать вывод, что системное применение активных методов обучения является важным условием формирования субъектной позиции учащихся в обучении.

Таким образом, применение активных методов обучения старшеклассников является важнейшим фактором формирования субъектной позиции в учебной деятельности. Формирование субъектной позиции школьника в обучении является необходимым условием формирования социальной компетентности личности. Способность проектировать и прогнозировать свои поступки и поведение, самостоятельно искать новые способы решения школьных учебных задач, быть активным в принятии решений, готовность брать ответственность на себя, соблюдать баланс общих и личных интересов, сформированные в учебной деятельности и ставшие его личностной характеристикой, обучающийся переносит и при решении жизненных вопросов. И тогда наши выпускники, вступая во взрослый мир, не будут беспомощны, пассивны и инертны в решении жизненных проблем, смогут быстро включаться

Список литературы

1. Анцибор, М.М. Активные формы и методы обучения. Тула 2002. – 371 с.

2. Басова, Н.В. Педагогика и практическая психология. Ростов на Дону, 2000. – 206 с.

3. Беспалько, В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. – М., 2007. – 302 с.

4. Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте / Л.И Божович. – СПб.: Питер, 2008. – 398 с.

5. Брушменский, А.В. Психология мышления и проблемное обучение. – М., 2003. – 234 с.

6. Вербицкий, А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: «Высшая школа», 1991 – 256 с.

7. Вербицкий, А.А. Человек в контексте речи: формы и методы активного обучения. // Лекторское мастерство № 11 2000 / М. «Знание».

8. Выготский, Л.С. Педагогическая психология. – М., 1991. – 237 с.

9. Дакупин, Л.К. Использование активных методов обучения // «Вестник высшей школы» № 9 2007.

10. Журавлев, А.Л. Социальная психология / А.Л. Журавлев.– М.: Пер Сэ, 2002.– 351 с.

11. Загвязинский, В. И., Атаханов, Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования: Учеб. пособие. – 2-е издание. – М.: Издательский центр «Академия», 2005. – 208 с.

12. Зимняя, И.А. Педагогическая психология: Учебник для вузов / И.А. Зимняя. – М.: Логос, 2007.– 384 с.

13. Кабаченко, Т.С. Методы психологического воздействия: Учебное пособие / Т.С. Кабаченко.– М.: Пед. о-во России, 2000.– 540 с.

14. Климов, Е.А. Психология профессионального самоопределения. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2003. – 225 с.

15. Кон, И.С. Категория "Я" в психологии // Психологический журнал. - 2007. – № 13. – С.25-37.

16. Кон, И.С. Психология старшеклассника / И.С. Кон.– М.: Просвещение, 1980. – 192 с.

17. Кон, И.С. Социология личности / И.С. Кон.– М.: Наука, 1967.– 317 с.

18. Крысько, В.Г. Социальная психология: курс лекций / В.Г. Крысько.– М.: Омега-Л, 2005.– 364 с.

19. Кулешова, И.В. Деловые игры для педагогических советов и методобъединений /И. В. Кулешова //Научно-методический журнал заместителя директора школы по воспитательной работе. – 2005. – № 5. – С. 65-71.

20. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев, - М.: «Смысл», 2005. – 352 с.

21. Лихачева, Л.Д. Деловая методическая игра "Методическое путешествие" /Л. Д. Лихачева/ Классный руководитель. – 2004. – № 4. – С. 43-48.

22. Личность и проблемы развития: сборник работ молодых ученых / под ред. Е.А. Чудина. – М.: «Инсти», 2003. – 127 с.

23. Мюнстерберг, Г. Основы психотехники / Г. Мюнстерберг.– СПб.: Алетейя, 1996.– 352 с.

24. Новиков, Д.А. Статистические методы в педагогических исследованиях (типовые случаи) / Д.А. Новиков.– М.: МЗ-Пресс, 2004. – 67 с.

25. Обухова, Л.Ф. Возрастная психология: Учебник / Л.Ф. Обухова.– М.: Российское пед. агентство, 1996.– 374 с.

26. Педагогика. Под ред. П.И.Пидкасистого. – М.: Роспедагенство, 1996. – 218 с.

27. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии. – М.: Academia, 2001. – 452 с.

28. Подласый, И. П. Педагогика: Новый курс: учебник для вузов. В 2 кн. Кн. 1. Общие основы. Процесс обучения / И.П. Подласый.– М.: Владос 1999.– 576 с.

29. Реан, А.А. Социальная педагогическая психология / А.А. Реан, Я.Л. Коломинский.– СПб.: Питер, 1999.– 416 с.

30. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн, - СПб.: «Питер», 2007. – 720 с.

31. Сластенин, В. А. Педагогика: Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений / В.А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов.– М.: Академия 2004.– 576 с.

32. Смирнов, С.А. Педагогика. Теории, системы, технологии. – М., 2006. – 148 с.

33. Столяренко, Л.Д. Педагогика. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2000. – 334 с.

34. Фейдимен Д. Гуманистическая, трансперсональная и экзистенциональная психология. К. Роджерс, А. Маслоу, Р. Мэй. / Джон Фейдимен, – СПб.: «Прайм-Еврознак», 2007. – 224 с.

35. Фейдимен Д. Уильям Джеймс и психология сознания / Джон Фейдимен, - СПб.: «Прайм-Еврознак», 2007. – 128 с.

36. Философский словарь / Под ред. Фролова И.Т. М., 2009. – 234с.

37. Формирование интереса к учению у школьников / Под ред. Марковой А.К. – М., 1996. – 308 с.

38. Хруцкий, Е.А. Организация проведения деловых игр: Учеб. Пособие для преподавателей сред. спец. учеб, заведений. – М.:Высш. шк., 1991. – 320 с.

39. Цепцов, В.А. Переговоры. Психология. Воздействие. Практика / В.А. Цепцов.– М.: ИП РАН, 1996.– 134 с.

40. Чошаков, М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения: методическое пособие. М., 2006. – 442 с.

41. Шамова, Т.И. Активизация учения школьников. – М., 2002. – 204 с.

42. Шлаков, С.А. Игры учащихся. – М., 2008. – 336 с.

43. Щукина, Е.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. – М., 1979. – 318 с.

44. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис / под ред. А.В. Толстых, - СПб.: «МПСИ», 2006. – 352 с.

45. Эриксон, Э. Идентичность: юность и кризис / под ред. А.В. Толстых, - СПб.: «МПСИ», 2006. – 286 с.

46. Яковлев, И.М. Методика и техника урока. – М., 2003. – 240 с.

Примечания

Есть приложения. Авторская работа.

К работе прилагается все необходимое для сдачи.