«Творческие работы на уроках литературного чтения» - Курсовая работа

Содержание

ВВЕДЕНИЕ 3

ГЛАВА 1. ПОНЯТИЕ О ТВОРЧЕСКОЙ РАБОТЕ НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРНОГО ЧТЕНИЯ 5

1.1. Характеристика творческих работ на уроках литературного чтения 5

1.2 Методика выполнения творческих работ на уроках чтения. 8

1.3. Процесс подготовки и выполнения творческой работы. 15

ГЛАВА 2. РЕЗУЛЬТАТЫ ОПЫТНО-ПОИСКОВОЙ РАБОТЫ ПО ОРГАНИЗАЦИИ ТВОРЧЕСКИХ РАБОТ НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРНОГО ЧТЕНИЯ 25

2.1 Анализ творческой работы у младших школьников 25

2.2 Методические приемы, способствующие развитию творческой деятельности младших школьников на уроках литературного чтения 30

2.3 Методические рекомендации по развитию творческой деятельности младших школьников на уроках литературного чтения 33

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 39

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 41

ПРИЛОЖЕНИЕ 45

Введение

Литературное чтение – один из основных предметов в обучении и литературном образовании младших школьников. Ведущим элементом содержания начального этапа литературного образования является раздел «Творческая деятельность учащихся (на основе литературных произведений)». В нём названы такие приёмы интерпретации текста в творческой деятельности младших школьников, которые обобщенно можно представить в виде трех групп: приёмы драматизации, приёмы творческого пересказа, приёмы иллюстрирования.

Полноценное восприятие художественного произведения обеспечивается на всех этапах урока литературного чтения: при восприятии, анализе и интерпретации. В нашем исследовании термин «интерпретация» рассматривается в узком смысле, как «творческая работа по литературному чтению».

В результате анализа хрестоматий по литературному чтению можно сделать вывод о разнообразии творческих работ, предлагаемых авторами УМК. В связи с этим проблему исследования можно сформулировать в виде вопроса: от чего зависит выбор вида творческой работы на уроках литературного чтения.

Объект исследования: учебная деятельность младших школьников на уроках литературного чтения.

Предмет исследования: виды творческих работ и методика их организации на уроке литературного чтения.

Цель исследования: разработать комплекс творческих работ для уроков литературного чтения во втором классе и экспериментально проверить его эффективность.

Гипотеза исследования заключается в предположении о том, что эффективно осуществить процесс развития творческой способностей младших школьников на уроках литературного чтения можно, если:

1) провести предварительную диагностику уровня развития творческой способности младших школьников;

2) использовать творческие работы на уроках;

3) применять индивидуальный подход к обучающимся;

Задачи исследования:

1) выявить сущность творческой деятельности младших школьников на уроках литературного чтения;

2) дать характеристику творческих работ младших школьников на уроках литературного чтения;

Выдержка из текста работы

ГЛАВА 1. ПОНЯТИЕ О ТВОРЧЕСКОЙ РАБОТЕ НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРНОГО ЧТЕНИЯ

1.1. Характеристика творческих работ на уроках литературного чтения

Творческая природа процесса литературного чтения заключается эстетическом переживании читателем потока изображаемых жизненных событий, переводе их в художественные образы. Воссоздание читателем художественного образа является специфическим диалог между ним и автором, который опосредован художественным текстом. Каждое существующий элемент звена взаимодействия «автор - художественный текст - читатель» М.М. Бахтин рассматривает лишь в единстве с двумя другими. По мнению исследователя, работа читателя заключается в следующих задачах:

1) попытке понять произведение с точки зрения самого автора, увидеть нарисованную условную картину мира «глазами автора»;

2) включить произведение в свою картину мира, найти свою точку зрения в процессе диалога с автором, согласиться или, наоборот, вступить с ним в спор, увидеть условный мир «глазами читателя» [21].

Обе указанные задачи находят свою реализацию в процессе специфического диалога между автором и читателем. С одной стороны, в художественном произведении отражено творчество самого автора в создании художественных образов, а с другой – сам читатель является участником творческого процесса, так как образный мир произведения воображаем и не воспринимается «готовым», однозначным, окончательным. Читатель создает собственное видение художественного образа, не тождественное авторскому, согласно этому, является также творцом в процессе литературного чтения.

Согласно данной идее, цели обучения на уроках литературного чтения можно свести к тому, что это не только запоминание сюжетов и заданных учителем или автором учебника трактовок произведения, оценка героев, составление плана и пересказ текста, а она, в первую очередь, обусловлена воспитанием творческого читателя, который создает целостную образную картину мира, способен самостоятельно постигнуть авторский замысел и оценить прочитанное произведение [24].

По мнению авторов Л.В. Никитиной, О.В. Кубасовой указанное представление о творческой деятельности читателя влечет за собой основательное изменение принципов работы младших школьников на уроках литературного чтения [36]. В данном случае при творческом прочтении произведения единственная трактовка невозможна, здесь не указывается конкретный результат усвоения, не дается однозначная оценка героев и событий.

Что касается оценки, то даже начинающий читатель сопровождает свое понимание текста собственными эмоционально - нравственными оцениванием героев. Сложная эстетическая оценка присуща развитому культурному читателю и означает, что позиция читателя, в некоей степени, носит критический оттенок, и на первое место выходит определенная позиция: при непосредственно-эмоциональном восприятии – позиция читателя, в процессе читательской интерпретации – позиция критика.

Как указывает Л.В. Никитина, важным видом работы с младшими школьниками, который обеспечивает становление позиции «читателя», является акцентное вычитывание в тексте определенных моментов, значимых для понимания авторского замысла, авторских оценок [36]. Данный способ работы предусматривает предварительное назначение учителем задачи вычитывания, но педагог никогда не знает до конца ее исчерпывающего решения. Акцентное вычитывание представляет собой путь не только к пониманию точки зрения автора, но и, в первую очередь, к осознанию и становлению собственной позиции читателя.

Например, при работе с лирическим стихотворением определяющей задачей является вычитывание развития настроения лирического героя. В данном случае ставится вопрос: «Как развивается настроение рассказчика (героя) в этом стихотворении?». Процесс такого вычитывания начинается с выявления в тексте рассказчика («лица говорящего») [38]. На следующем этапе проводится вычитывание развития чувства-мысли рассказчика, его настроения, которое обусловлено разнообразными событиями в произведении. Данная работа предусматривает согласно авторским «указателям» воссоздание условной модели мира, видение ее «глазами рассказчика».

Главной задачей при работе с эпическими и драматическими текстами становится выявление различий в точках зрения автора, рассказчика (в эпосе) и героев [22]. В данном случае задается вопрос: «Чьими глазами видится мир, кем ведется рассказ о нем и передаются мысли и чувства?». Поиск ответа на данный вопрос предусматривает понимание авторской оценки характеров героев, мотивов их поведения. В данном случае происходит выделение «рассказчика» (героя или повествователя), его наличия или отсутствия (в проведение коллективной классной работы, заключающейся в переходе от прочтения текста к его толкованию, попытках школьников обосновать собственное мнение, подтверждение его, доказательство выдержками из текста.

Следующий этап предполагает внедрение уроков-обсуждений, которые стимулируют развитие читательской деятельности. Благодаря им возникает необходимости вновь обратиться к тексту с целью обнаружения доказательных обоснований своих прочтений, углубления понимания текста, выявления наиболее трудных для понимания моментов.

Наряду с позицией читателя ведущей позицией на уроках литературного чтения младших школьников, является авторская позиция [38]. В данном случае рассматривается элементарное детское литературное творчество, направленное на «создание художественного высказывания в соответствии с законом выразительной художественной формы». Данная работа необходима, в первую очередь, самому школьнику с целью для развития воображения, творческого мышления, эмоционально-эстетической сферы, для овладения речью как средством передачи внутреннего мира человека[10], а также развития творческих способностей.

Подобный собственный опыт «сочинителя» является определяющим условием развития читателя. Как указано в исследованиях М.А. Рыбниковой «От маленького писателя к большому читателю». Также важность опыта деятельности в авторской позиции для развития читателя подчеркивал и исследователь М.М. Бахтин.

Рассмотрим психологические механизмы творческой деятельности, согласно исследованиям Я.А. Пономарева, который выделяет основные этапы «протекания» процесса творческой работы [30]:

1) Первый этап обозначен автором как сознательная работа. На нем осуществляется подготовка, под которой рассматривается особое деятельное состояние, являющееся предпосылкой для интуитивного проблеска новой идеи.

2) Второй этап рассматривается как бессознательная работа. На данном этапе происходит созревание, т.е. осуществляется бессознательная работа над рассматриваемой проблемой.

3) Третий этап характеризуется переходом бессознательного в сознательное. Этап основан на вдохновении, т.е. поступлением в сферу сознания идеи изобретения, открытия, вначале в гипотетическом виде.

4) Четвертый этап обозначен автором как сознательная работа.

Здесь происходит развитие идеи, которая окончательно оформляется и проверяется.

Заключение

Проанализировав состояние проблемы творческой работы младших школьников в психолого-педагогической теории и практике, мы выявили его актуальность на современном этапе. Наибольшими возможностями для этого в начальной школе располагают предметы гуманитарного цикла, особенно литературное чтение.

Рассмотрев роль творческих работ младших школьников, мы определили, что данному виду работ на уроках литературного чтения традиционно отводится значительное место. Предметом изучения на таких уроках является художественное произведение – продукт литературного творчества. В современной методике литературного чтения накоплено большое количество видов и разновидностей творческих работ, среди которых целесообразно отметить иллюстрирование, драматизация (инсценирование), творческий пересказ. В работе представлена их характеристика. Выполнение творческих работ помогает младшим школьникам глубже воспринять содержание произведения, а также способствует развитию их воображения и речи.

Список литературы

1. Андреев, В.А. Формирование творческой деятельности учащихся.- М., 2002г. с.130 Бурминская, Т.В., Володарская И.А. и др.] под ред. Асмолова А.Г., -М.: Просвещение, 2008г. с.151

2. Абовский, Н.П.Сюрпризы творчества. Диалоги и монологи о творчестве, его природе и принципах обучения творчеству /научное издание. / Н.П.Абовский. – Красноярск, КрасГАСА, 2004. – 353с.

3. Асмолов,Т.В. Бурминская, И.А. Володарская и др.] под ред. А.Г. Асмолова. –М.: Просвещение, 2008г. -151с.

4. Бумаженко Н.И. Развитие творческих способностей младших школьников на уроках русского языка и литературного / Н.И.Бумаженко, Т.И.Шашуткина. – Витебск, 2014. – 36 с.

5. Бутон, Ш. Развитие речи // Психолингвистика. – М.: Прогресс, 1984г. с. 307-325

6. Власова И.С.Культуротворческое воспитание младших школьников / И. С. Власова / Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения. – 2014. – № 39. – с. 112–117.

7. Воюшина М.П. Методика обучения литературе в начальной школе: учебник для студ. высш. учеб.заведений / М. П. Воюшина. – М. : Академия, 2010. – 366с.

8. Гаврилова Т.В. Развитие творческих способностей школьников при работе с произведением С.Т.Аксакова «Аленький цветочек» / Т. В. Гаврилова // Начальная школа. – 2014. – № 3. – С. 20–22.

9. Голованова М. В., Горецкий В. Г., Климанова Л. Ф. Родная речь: Учебник по чтению для учащихся начальной школы. [Текст] 1,2,3,4 кл.- М., 2007.

10. Голушко Т. В. Урок литературного чтения – урок творчества / Т.В.Голушко // Начальная школа плюс До и После. – 2009. – №1. – С. 1–3.