«Особенности зрительной памяти детей старшего дошкольного возраста с НОДА» - Курсовая работа

Актуальность исследования. В настоящее время детей с различными отклонениями в развитии становится больше. Одной из серьёзных форм нарушений является нарушение порно - двигательного аппарата (НОДА), так как при данном отклонении страдает не только физическое развитие, но и умственное и интеллектуальное развитие. Дети данной категории нуждаются как в медицинской реабилитации, так и педагогической и социальной. Данная реабилитация важна для детей в любом возрасте, особенно в дошкольном детстве, так как организм находится в стадии формирования и многочисленные вторичные нарушения возможно скомпенсировать и скорректировать за счет сохранных навыков.

Именно в данном возрастном периоде важно включать различные упражнения, такие как лечебная физическая культура, массаж, социальную и педагогическую реабилитацию. Дети с НОДА нуждаются в специальном, организованном психолого-педагогическом и медико-социальном воздействии. Также не менее важно своевременно и качественно проводить диагностику, профилактику и коррекцию поведенческих, нервно-психических, двигательных расстройств, для успешной интеграции детей данной категории в общество.

Процесс с социализации невозможен без достаточного уровня развития двигательных навыков ребёнка. Для этого важно изучение причин, форм, и прогнозов нарушений опорно-двигательного аппарата, а также уровня развития и сформированности психических процессов, таких как интеллектуальное развитие, память, мышления, воображение и т.д., что способствует успешной педагогической реабилитации. [2, с 34]

Цель: провести анализ особенностей развития зрительной памяти в онтогенезе, так же особенности его развития у детей с НОДА, выявить уровень сформированности зрительной памяти у старших дошкольников данной категории.

Объект - процесс развития зрительной памяти у дошкольников с НОДА.

Предмет - методы диагностики и коррекции зрительной памяти у дошкольников с НОДА.

Гипотеза - дети старшего дошкольного возраста с НОДА нуждаются в целенаправленном, коррекционном, педагогическом воздействии на развитие и коррекцию зрительной памяти.

Задачи:

1. Изучить понятие зрительная память в современной психолого-педагогической литературе;

2. Рассмотреть развитие зрительной памяти у детей дошкольного возраста в онтогенезе;

3 Привести клинико-психолого-педагогическую характеристику детей с НОДА;

4. Выявить специфические особенности зрительной памяти детей с НОДА;

5. Провести анализ методик изучения зрительной памяти детей старшего дошкольного возраста с НОДА

6. Проанализировать содержание коррекционной работы по развитию зрительной памяти с дошкольниками с НОДА.

Методологическую базу исследования курсовой работы составил анализ и изучение психолого-психологической литературы В.С.Мухина «Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество», С.Л.Рубинштейн «Основы общей психологии», Г.А.Урунтаева «Дошкольная психология», Р.С.Немов «Психология» в 3 книгах и др.

Структура работы. Курсовая работа включает введение, две главы, заключение, список использованных источников и приложения.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ВОПРОСЫ ИЗУЧЕНИЯ РАЗВИТИЯ ЗРИТЕЛЬНОЙ ПАМЯТМ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ И СПЕЦИАЛЬНОЙ ЛИТЕРАТУРЕ

1.1 Понятие «зрительная память» в психолого-педагогической литературе

Изучение памяти, является одной из актуальных задач как современной психолого-педагогической науке, так и многими учёными прошлого столетия.

Изучению памяти посвящены труды многих психологов (Л.М. Веккер, П.Я. Гальперин, Ю.Б. Гиппенрейтер, И.В. Дубровина, К. Дугкер, А.В. Запорожец, А.Г. Маклаков, Р.С. Немов, А.В. Петровский и др.).

Немов Р. С. В своих трудах пишет, что память лежит в основе важных психических способностей человека, является важным условиям обучения, приобретения знаний, умений и навыков. Также автор отмечает, что без памяти невозможно быть полноценным социализированным членом общества. [14, с 28]

Память лежит в основе получения, хранения и воспроизведения жизненного опыта. В своих трудах Гальперина П. А. отмечает, что память - это способность живой системы фиксировать акт взаимодействия с окружающим миром, а также с внутренним и внешним миром. Память способна сохранять результат данного взаимодействия форме опыта и использовать его в жизни.

Дыгун М. А. в своих трудах отмечает, что память - это способность к сохранению и воспроизведение прошлого опыта, она является одним из основных свойств нервной системы, помогающая контролировать сознание и поведение, а также эта форма психического отражения реальности. Психолог и коррекционный педагог Мамайчук И. И. определяет память как запечатление, сохранение и воспроизведения прошлого опыта в настоящих поступках. [3, с 18]

Исходя из вышеописанного, можно предположить, что память - это понятие неоднозначное и очень обширное. Её значение в нашей жизни очень велико для нормального функционирования личности. Память является важнейшим фактором в процессе приобретение умений, знаний, навыков.

Немов Р.С. выделяет три вида памяти:

- произвольная (сознательное запоминание информации);

- логическая (запоминание с применением логических операций);

- опосредованная (человеком сознательно используются различные средства запоминания). [29, с 54].

Исследователи отмечают, что, будучи важнейшей характеристикой всех психических процессов, память обеспечивает единство и целостность человеческой личности. Выполняя ту или иную деятельность, человек может запоминать предметы, явления, других людей, их отношения, движения, мысли, чувства. Всё это - объекты запоминания.

А.Г. Маклаков пишет, что «память - это следовая форма психического отражения прошлого, заключающаяся в запоминании, сохранении и последующем воспроизведении или узнавании ранее воспринятого» [27, с. 9].

Ю.Б. Гиппенрейтер указывает, что память – сложная психическая деятельность. В основе памяти лежит свойство нервной ткани изменяться под влиянием действия раздражителей, сохраняя в себе следы нервного возбуждения. Под следами в данном случае понимают определённые электрохимические и биохимические изменения в нейронах. Эти следы могут при определённых условиях оживляться, т.е. в них возникает процесс возбуждения при отсутствии раздражителя, вызвавшего указанные изменения [14, с. 101].

Память участвует в акте восприятия, так как без узнавания восприятие невозможно. В основе памяти лежат ассоциации, или связи. В памяти человека соединяются явления и предметы, связанные в действительности.

Виды памяти классифицируют по различным критериям [18]:

• по содержанию психической, активности преобладающей в мнемической деятельности: двигательная память, образная память (зрительная, слуховая, обонятельная, слуховая, вкусовая, осязательная), эмоциональная память, словесно-логическая память;

• по степени волевой регуляции: иконическая память, кратковременная память, долговременная, оперативная, генетическая;

• по продолжительности сохранения материала в памяти: непроизвольная память, произвольная память.

В памяти различают следующие основные процессы: запоминание, сохранение, воспроизведение и забывание [32].

Запоминание определённого материала связано с накоплением индивидуального опыта в процессе жизнедеятельности. Использование в дальнейшей деятельности того, что запомнилось, требует воспроизведения.

Запоминание избирательно. Запоминается не все, что воздействует на органы чувств, а лишь то, с чем человек действует. Эффективность запоминания определяется мотивами, целями и способами деятельности.

Непроизвольно лучше запоминается тот материал, который вызывает активную умственную работу над ним (выделение смысловых блоков, составление плана). Произвольное запоминание характеризуется наличием сознательной цели - запомнить материал.

По характеру связей, устанавливаемых между новым материалом и знаниями, уже приобретёнными в прошлом опыте, выделяют два способа запоминания: механическое и осмысленное.

Часть людей склонна к механическому заучиванию, а другая часть – к осмысленному запоминанию. Надолго запоминается только то, что хорошо понято. Как показывают экспериментальные исследования психологов, во втором случае результаты лучше более чем в 20 раз [33]. Осмысленное запоминание основано на установлении смысловых связей нового материала с уже известным. В случае механического запоминания устанавливаются ассоциации по смежности путём многократного повторения. Такое запоминание неэкономно, так как требует много времени.

Сохранение материала в памяти зависит от участия его в деятельности личности, поскольку в каждый данный момент поведение человека определяется всем его жизненным опытом. Память, таким образом, есть важнейшая, определяющая характеристика психической жизни личности.

Р.С. Немов пишет, что «сохранение – это процесс удерживания заученного в памяти. С физиологической точки зрения это поддержание ранее установленных связей в мозгу путём подкреплений» [34, с. 261].

Сохранению информации способствует ряд факторов: глубина понимания информации; установка (значимость информации); применение усвоенных знаний; повторение (степень использования материала в деятельности личности).

ГЛАВА 2. ОСОБЕННОСТИ ЗРИТЕЛЬНОЙ ПАМЯТИ ДОШКОЛЬНИКОВ С НОДА

2.1 Клинико-психолого-педагогическая характеристика детей с НОДА

Понятие «нарушение функций опорно-двигательного аппарата» носит собирательный характер и включает в себя двигательные расстройства, различные по происхождению и проявлениям.

Дети с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата представлены следующими категориями:

• дети с церебральным параличом (ДЦП);

• с последствиями полиомиелита в восстановительной или резидуальной стадии;

• с миопатией;

• с врожденными и приобретенными недоразвитиями и деформациями опорно-двигательного аппарата.

Причинами этих расстройств могут быть генетические нарушения, а также органические повреждения головного мозга и травмы опорно-двигательного аппарата.

Клинико-психолого-педагогические особенности этой группы детей описаны в трудах М.В. Ипполитовой, Э.С. Калижнюк, И.Ю. Левченко, И.И. Мамайчук, О.Г.Приходько, Н.В. Симоновой, и др. Большой вклад в изучение таких детей и разработку методов их реабилитации внесли также клиницисты К.А. Семенова, Е.М. Мастюкова и др.

В зависимости от тяжести нарушений двигательных функций и по сформированности двигательных навыков дети разделяются на три группы [17].

В первую группу входят дети с тяжелыми нарушениями. У некоторых из них не сформированы ходьба, захват и удержание предметов, навыки самообслуживания; другие с трудом передвигаются с помощью ортопедических приспособлений, навыки самообслуживания у них сформированы частично.

Во вторую группу входят дети, имеющие среднюю степень выраженности двигательных нарушений. Большая часть этих детей может самостоятельно передвигаться, хотя и на ограниченное расстояние. Они владеют навыками самообслуживания, которые недостаточно автоматизированы.

Третью группу составляют дети, имеющие легкие двигательные нарушения, – они передвигаются самостоятельно, владеют навыками самообслуживания, однако некоторые движения выполняют неправильно.

Помимо двигательных расстройств у детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата могут отмечаться недостатки интеллектуального развития: 40—50% детей имеют задержку психического развития; около 10% — умственную отсталость разной степени выраженности. В большинстве случаев эти недостатки имеют сложную природу. Они обусловлены как непосредственно поражением головного мозга, так и двигательной и социальной депривацией, возникающей в результате ограничения двигательной активности и социальных контактов. Задержка психического развития проявляется в отставании формирования мыслительных операций, неравномерности развития различных психических функций, выраженных астенических проявлениях [32].

В структуре нарушений опорно-двигательного аппарата значительную часть занимает детский церебральный паралич (ДЦП).

В настоящее время в нашей стране принята классификация детского церебрального паралича К. А. Семеновой (1974—1978), которая очень удобна в практической работе врачей, логопедов, педагогов-дефектологов, психологов. Согласно этой классификации выделяются пять форм детского церебрального паралича: спастическая диплегия, двойная гемиплегия, гемипаретическая форма, гиперкинетическая форма, атонически-астатическая форма [33].

При ДЦП, как правило, сочетаются двигательные расстройства, речевые нарушения и задержка формирования отдельных психических функций. Следует подчеркнуть, что не существует соответствия между выраженностью двигательных нарушений и степенью недостаточности других функций. Например, тяжелые двигательные нарушения могут сочетаться с легкой задержкой психического развития, а остаточные явления ДЦП — с тяжелым недоразвитием отдельных психических функций [34].

Двигательные нарушения при ДЦП выражаются в поражении верхних и нижних конечностей (нарушение мышечного тонуса, патологические рефлексы, наличие насильственных движений, несформированность актов равновесия и координация, недостатки мелкой моторики). Тяжесть двигательных нарушений различна: некоторые дети не удерживают вертикального положения, сидя и стоя, могут передвигаться только в коляске; у большинства детей дефектная походка, а многие используют ортопедические приспособления — костыли, трости и т.д.; и только немногие дети способны к передвижению на значительные расстояния без вспомогательных средств. Больные дети, у которых поражены правые конечности, вынуждены пользоваться левой рукой как ведущей, что затрудняет овладение навыками самообслуживания и графическими навыками. Тонкие движения пальцев неразвиты практически у всех детей [42].

Наиболее часто интеллектуальные нарушения при ДЦП выявляются в синдроме органической задержки психического развития. Эта задержка психического развития рассматривается как «первичный» дефект, связанный с патогенезом самого заболевания, с постнатальной ретардацией и гетерохронией развития мозга, поэтому ее условно обозначают как «органическая задержка психического развития».

К специфическим особенностям задержки психического развития у детей с церебральными параличами относят [23]:

• неравномерность задержки развития различных психических функций.

• влияние задержанного развития высших корковых функций в структуре интеллектуального дефекта. Особенно задержаны в развитии те высшие корковые функции, которые в своем формировании наиболее тесно связаны с двигательно-кинестетическим анализатором: пространственные представления, стереогноз, оптико-пространственный гнозис, праксис.

• задержка формирования школьных навыков.

• сочетание интеллектуальной недостаточности с личностной и эмоциональной незрелостью.

• задержанное формирование понятийного, обобщенного мышления за счет речевой недостаточности и бедности практического опыта.

• указанные расстройства сочетаются с вегетативными расстройствами, сосудистой дистонией, акроцианозом, гипергидрозом, гипертермией, нарушением сна и аппетита, а также с эмоциональными неврозоподобными нарушениями.

Наряду с органической задержкой психического развития у детей с церебральными параличами может выявляться так называемая вторичная задержка психического развития, связанная с дефектностью двигательной и речевой сферы, а также с условиями окружения и воспитания. Эта задержка выявляется главным образом на начальных этапах обучения и характеризуется малым объемом знаний и представлений об окружающем мире, задержанным формированием высших корковых функций и вербального мышления. В отличие от органической задержки отставание в развитии менее выражено, не отмечается специфических «органических» нарушений внимания, восприятия, памяти, мышления, эмоционально-волевой сферы [19].