«Формирование умений составления рассказов у младших школьников с задержкой психического развития на разных этапах обучения» - Дипломная работа

Содержание

ВВЕДЕНИЕ 3

ГЛАВА 1 Изучение умения составлять рассказы в психолого-педагогической науке 7

1.1. Составление рассказа как компонент монологической связной речи ребенка 7

1.2. Формирование умения составлять рассказы в онтогенезе 13

1.3. Особенности рассказывания у детей с задержкой психического развития 17

1.4. Обучение рассказыванию детей с отклонениями в развитии 20

Выводы по главе 1 22

ГЛАВА 2. Изучение умения составлять рассказы у младших школьников с задержкой психического развития 24

2.1. Организация и методы исследования 24

2.2. Анализ результатов исследования 28

2.3. Программа логопедической работы по формированию умения составлять рассказы различными способами на разных этапах обучения 36

Выводы по главе 2 41

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 43

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 44

ПРИЛОЖЕНИЯ

Введение

Актуальность проблемы исследования. Для детей с задержкой психического развития (ЗПР) помимо нарушений познавательной и эмоционально-волевой сферы характерны нарушения речевой деятельности, проявляющиеся, в том числе, и в недостаточности лексико-грамматической стороны речи, недостаточной сформированности связной речи. Это отражается на качестве составляемых ими рассказов. Рассказывание как вид речевой деятельности является неотъемлемой частью учения, ее недостаточность негативно сказывается на успешности обучения младшего школьника с ЗПР. В связи с этим встает необходимость тщательного изучения и выявления механизмов нарушения процесса рассказывания у младших школьников с ЗПР, что позволит выбрать наиболее оптимальные пути коррекционно-развивающей работы соответствующей направленности.

Проявления и закономерности формирования умения составлять рассказы детьми с ЗПР достаточно изучены в психолого-педагогической науке, в том числе, в психологии речи и логопедии. На проблеме изучения связной речи у детей с ЗПР сосредоточили свое внимание такие ученые, как Г. Н. Рахмакова, А. С. Слепович, Е. Ф. Соботович, Р.Д. Триггер, С. Г. Шевченко.

Известны работы, которые раскрывают такие особенности речи этих детей работы, как отставание в овладении речью, запоздалое функционирования неологизмов (А.С. Слепович, Р.Д. Триггер), низкий уровень речевой активности, бедность, недифференцированность словаря (А.С. Слепович, С. Г. Шевченко), недостаточная сформированность грамматического строя (Г.Н. Рахмакова, Е. Ф. Соботович, Р.Д. Триггер), низкий уровень ориентировки в звуковой структуре вещания, слабое осознание звукового строения слова (А. Н. Мальцева, Р. Д. Триггер).

В связи с вышеизложенным проблема исследования является актуальной, что позволяет сформулировать следующую тему исследования: «Формирование умения составлять рассказы различными способами у 3

младших школьников с задержкой психического развития на разных годах обучения».

Цель исследования: выявить уровень и сформированности у младших школьников с ЗПР умения составлять рассказы различными способами (с опорой на сюжетную картинку и методом описания) на разных годах обучения (в 1 и 4 классах) и провести сравнительный анализ сформированности этих способов.

Объект исследования: процесс рассказывания младших школьников с ЗПР.

Предмет исследования: сравнительный анализ сформированности умения составлять рассказы различными способами (с опорой на сюжетную картинку и методом описания) у младших школьников с ЗПР, обучающихся в 1 и 4 классах.

Гипотеза исследования: умение составлять рассказы у младших школьников с ЗПР характеризуется следующим:

1) уровень сформированнности способов составления рассказов у младших школьников с ЗПР в 4 классе выше, чем в первом;

2) умение составлять рассказ по сюжетной картинке у младших школьников обеих групп выше, чем умение составлять рассказ по описанию.

Задачи исследования:

1) сделать обзор психолого-педагогических исследований по проблеме изучения процесса рассказывания в психолого-педагогической науке;

2) подобрать методы изучения умения младших школьников с ЗПР составлять рассказы по сюжетной картинке и по описанию и провести экспериментальное исследование;

3) в процессе анализа результатов исследования выявить качественные и количественные различия в уровне владения способами составления рассказов по сюжетной картинке и по описанию у младших школьников с ЗПР, обучающихся в 1 и 4 классах;

4) разработать программу логопедической работы по формированию у младших школьников с ЗПР умения составлять рассказы по сюжетной картинке и по описанию с учетом выявленных различий.

Теоретико-методологические основы исследования:

- исследования связной речи в психологии речи (О. С. Ушакова, Е. М. Струнина, Ф. А. Сохин);

- исследования связной речи в логопедии (Б. М. Гриншпун, Н. Л. Ерастов, Н. В. Елкина);

- исследования психолого-педагогической специфики

обучающихся с задержкой психического развития

(В. М. Лубовский, Н. С. Певзнер, Т. А. Власова);

- исследования особенностей развития речи детей с задержкой психического развития (Н. Ю. Борякова, А. С. Слепович Р. Д. Триггер).

Методы исследования:

- метод анализа научной литературы;

- биографический метод (анализ психолого-медико-педагогической документации);

- эмпирические методы (экспериментальные методики);

- методы качественного и количественного анализа результатов исследования.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

1) сделан анализ умения составлять рассказы как сформированности такой формы речи, как связная монологическая речь;

2) обобщены представления о том, как формируется умения составлять рассказы у детей в онтогенезе и при задержке психического развития;

3) сделан обзор технологий по обучения детей с ограниченными возможностями здоровья рассказыванию.

Практическая значимость исследования заключается в том, что:

1) подобранный диагностический комплекс может быть использован учителями-логопедами в процессе обследования связной речи младших школьников с ЗПР;

2) разработанная программа может быть использована в процессе коррекционно-логопедической работы по направлению «Развитие связной речи».

Эмпирическая база исследования: ГБОУ Уфимская коррекционная школа № 120 для обучающихся с задержкой психического развития. В

исследовании принимали участие дети 8-10 - летнего возраста с ЗПР.

Структура работы. Выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, выводов по каждой главе, заключения и списка литературы.

Выдержка из текста работы

ГЛАВА 1. Изучение умения составлять рассказы в психолого-педагогической науке

1.1. Составление рассказов как компонент монологической связной речи ребенка

И. М. Соловьев в своих работах отмечает, что полноценное владение родным языком ребенка - это необходимое условие для реализации целей умственного, эстетического и нравственного воспитания. Если развитие речи ребенка имеет задержанный или нарушенный характер, общение ребенка со сверстниками и взрослыми затрудняется, минимизируется как в процессе занятий, так и свободных игр.

Среди основных основные задач развития устной речи у ребенка выделяют: формирование звуковой культуры речи, обогащение словарного запаса, формирование грамматического строя речи, развитие связной речи (как диалогической, так и монологической), развитие интереса и любви ребенка к художественному слову.

На каждом возрастном этапе происходит усложнение этих задач, меняются средства обучения. Для того чтобы речь ребенка развивалась поступательно и динамично, обучение должно быть интегративным. Одним из путей создания оптимальных условий для гармоничного развития детей является совмещение общеобразовательных и коррекционных задач в коррекционно-логопедической практике [28].

Н. Ю. Борякова выделяя в качестве основной функции связной речи коммуникативную, указывает на то, что она осуществляется в двух формах - диалогической и монологической. Именно в диалогической речи наиболее ярко проявляется ее коммуникативная функция, а главной ее особенностью является чередование активности говорения и слушания собеседников. Диалог носит свернутый характер в связи с тем, что диалогическая речь является контекстной и собеседники не нуждаются в развернутых высказываниях для достижения взаимопонимания. Монологическая речь - более сложное по структуре образование, представляющее собой связное, логически последовательное и развернутое высказывание. Посредством монолога можно выразить мысль человека, неизвестную слушателям. ПО строению и содержанию связного высказывания можно судить об уровне владения ребенком языком, его грамматическим строем. Кроме того, монологическая речь отражает уровень умственного, эстетического и эмоционального развития ребенка. Об уровне владения монологической речью ребенком, различиях в речи разных детей можно судить, предлагая детям такие виды речевой деятельности, как пересказ литературных произведений, составление описательных рассказов о предметах, объектах и явлениях, составление рассказов по картине и серии сюжетных картинок. [6].

Л. П. Федоренко в своих работах, описывая периоды развития связной речи ребенка, выделяет подготовительный этап, соответствующий младшему дошкольному возрасту, основная цель которого накопление. Обогащение словаря, активизация речи, овладение умением отвечать на вопросы. В среднем дошкольном возрасте дети учатся рассматривать и описывать сюжетные картины сначала по вопросам педагога, а затем по его образцу.

В старшем дошкольном возрасте, когда значительно возрастает мыслительная и речевая активность, дети уже готовы к самостоятельному описанию сложных по содержанию картин, составлению рассказов по сериационным картинкам, связанным единым сюжетом, сочинению начала и конца сюжета, отраженного на сюжетной картинке, по которой составляется рассказ. Если и обнаруживаются трудности восприятия и понимания детьми картины, то в целом, они обусловлены методическими ошибками педагога: отсутствие предварительной беседы перед составлением рассказа, шаблонностью постановки вопросов и др. В ситуациях затруднения детей в составлении рассказа дополнительные приемы (пояснения, игровые приемы)

позволяют преодолеть препятствия на пути развития монологической речи детей. Так, детям предлагается мысленно поставить себя на место героя картины, дать имя персонажу; игра «Кто больше увидит и др. Развивающие игры на развитие внимания, памяти, восприятия, быстроту реакции, слухового внимания «Чья команда быстрее соберет такую же картинку», «Тренировка памяти» и др. повышают интерес и мотивацию детей к составлению рассказов, улучшают сосредоточенность детей на вербальном материале, что создает благоприятные условия для развития монологической речи.

Заключение

Рассказывание как вид речевой деятельности является неотъемлемой частью учения, ее недостаточность негативно сказывается на успешности обучения младшего школьника с ЗПР. Связная речь представляет собой наиболее сложную форму речевой деятельности. Она носит характер последовательного систематического развернутого изложения. Основная функция связной речи - коммуникативная. Она осуществляется в двух основных формах - диалоге и монологе. Развитие обеих форм связной речи играет ведущую роль в процессе речевого развития ребенка и занимает центральное место в общей системе работы по развитию речи.

В процессе исследования были описаны специфические характеристики умения детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития составлять рассказ по серии сюжетных картин и рассказ - описание. У всех испытуемых прослеживается недостаточность сформирования связной речи.

В результате проведенного исследования была подтверждена гипотеза о том, что уровень сформированности у младших школьников с ЗПР умения составлять рассказы по сюжетной картинке выше, чем по описанию.

Нами разработана программа логопедической работы по формированию у младших школьников с ЗПР умения составлять рассказы по серии сюжетных картин и по описанию в 1 и 4 классе. Программа логопедической работы может использоваться логопедами школьных образовательных учреждений при коррекции связной речи младших школьников с задержкой психического развития.

Список литературы

1. Андреева Н.Г. Логопедические занятия по развитию связной речи младших школьников. М: Гуманитар, 2006. - 182 с.

2. Архипова Е.В. Об уроке развития речи в начальной школе. М: Просвещение, 2000. - 35с.

3. Белякова Л.И. Речь ребенка. М: Институт психологии РАН, 2008. - 352 с.

4. Бородич А.М. Методика развития речи у детей. - М.: Просвещение, 1994. - 112 с.

5. Бородич А.М. Методика развития речи детей. Учебное пособие для студентов педагогических институтов по спец. «Дошкольная педагогика и психология. - М.: Просвещение, 1981. - 184 с.

+ еще 38 источников

Примечания

Оригинал в pdf