«Формирование орфографической зоркости младших школьников» - Дипломная работа

05.11.2023
65
2650

Содержание

Введение

Выдержка из текста работы

Заключение

Список литературы

Автор: navip

Содержание

ВВЕДЕНИЕ…3

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ ОРФОГРАФИЧЕСКОЙ ЗОРКОСТИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ….7

1.1. Принципы русской орфографии как основа обучения правописанию ….7

1.2. Сущность понятий «орфограмма» и формирование орфографических умений….….11

1.3. Особенности формирования орфографической зоркости как базового орфографического умения….14

ГЛАВА 2. МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ОРФОГРАФИЧЕСКОЙ ЗОРКОСТИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ…17

2.1. Пути формирования орфографической зоркости….17

2.2. Упражнения для выработки орфографической зоркости…23

ГЛАВА 3. ОПЫТНО- ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ ОРФОГРАФИЧЕСКОЙ ЗОРКОСТИ ВО ВТОРОМ КЛАССЕ…33

3.1.Диагностика орфографической зоркости ….34

3.2. Содержание работы по использованию орфографических упражнений.38

3.3.Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по применению упражнений для выработки орфографической зоркости…45

ЗАКЛЮЧЕНИЕ….49

ЛИТЕРАТУРА….51

Введение

Формирование орфографической грамотности в современной школе одна из главнейших задач обучения русскому языку младших школьников.

Тема данной выпускной квалификационной работы “ Формирование орфографической зоркости младших школьников как основа грамотной письменной речи» выбрана не случайно. В условиях современного общества язык является важнейшим средством коммуникации и показателем образованности человека, поэтому знакомство с системой языка должно предполагать обучение младших школьников овладению этим средством для осуществления эффективного, результативного общения как устного,так и письменного. На основе изучения психолого-педагогической и методической литературы и собственного опыта известно, что уровень орфографической грамотности учащихся остается ниже должного. Это, несомненно, вызывает озадаченность и тревогу у педагогов, родителей, социума, поскольку язык – это явление культуры, поэтому качество владения языком является показателем общей культуры человека [12]. Помощь младшим школьникам в осознании этого факта и на его основе формирование стремления полноценно владеть языком в устной и письменной форме –один из компонентов личностного развития ребёнка.

Материал курса русского языка представляет для школьников некоторые трудности. Одной из причин данной проблемы является отсутствие навыков видеть орфограммы, т.е. несформированность орфографической зоркости [5].

С другой стороны несовершенство методики обучения орфографии. Традиционный принцип изучения русской орфографии основан с опорой на запоминание. Поэтому необходимо развивать у школьников все виды памяти: зрительную, слуховую, эмоциональную, тактильную [13,19].

Учебная программа по русскому языку согласно ФГОС обеспечивает развитие четырех видов универсальных учебных действий (УУД): личностных, регулятивных, познавательных, коммуникативных. Формирование УУД – очень важная и нужная задача, подразумевающая развитие различных психологических процессов и способностей, используя имеющиеся знания и умения, что способствует воспитанию компетентного человека. А также, обеспечивающих школьникам, умение учиться, способность к саморазвитию и самосовершенствованию[22, с.12]. Реализация приемов и методов по формированию орфографической грамотности должна протекать в контексте УУД.

Актуальность темы: выработка навыков правописания процесс длительный и сложный. От того, как будут сформированы азы орфографической грамотности на начальном этапе обучения, во многом зависит дальнейшее успешное обучение любой школьной дисциплине.

Проблема исследования заключается в методическом обеспечении процесса формирования орфографической зоркости.

Цель работы: определить особенности методики обучения орфографии.

Объект исследования: процесс обучения русскому языку по системе «Гармония» учащихся 2 Б класса МОБУ Калтасинская СОШ №1, направленный на формирование орфографической зоркости.

Предмет исследования: методика и приемы работы по формированию орфографических навыков у учащихся начальных классов.

Гипотеза: включение в систему обучения специально разработанных упражнений повысит эффективность формирования орфографичсекой грамотности у учащихся начальных классов.

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:

1. Раскрыть понятие «Орфографическая зоркость».

2. Выявить и систематизировать факторы влияния на формирование орфографической зоркости.

3. Выявить особенности обучения орфографии в начальной школе, выделить основные принципы орфографии.

4. Изучить учебную, методическую и научную литературу.

5. Выявить особенности формирования орфографической зоркости как базового орфографического умения.

6. Проанализировать и разработать систему упражнений, направленных на формирование орфографической зоркости на уроках русского языка

7. Проанализировать полученные результаты.

Теоретическую основу выпускной квалификационной работы составили труды по психологии усвоения орфографии (Д.Н.Богоявленский), труды по русской орфографии (Л.В. Щерба, А.М.Гвоздев), исследования по методике преподавания русского языка (М.Р. Львов, П. С. Жедек, Н.С. Рождественский, Н.Н. Алгазина,Соловейчик М.С.), положения теории деятельности и деятельностного подхода к развитию личности и обучению (А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин).

Для решения поставленных задач использованы следующие мето-ды научно-педагогического исследования:

- теоретический анализ научной и методической литературы;

- моделирование на теоретическом и прикладном уровне;

- диагностический;

- математическая обработка результатов;

- наблюдение за учебным процессом;

- изучение и обобщение опыта работы;

База исследования: РБ, Калтасинский район, с. Калтасы МОБУ Калтасинская СОШ №1, учащиеся 2 Б класса.

Практическая значимость исследования определяется тем, что материалы и методы исследования могут быть полезны для начинающего педагога в профессиональной деятельности.

Структура и содержание выпускной квалификационной работы: введение, три главы, заключение, литература

Во введении подчеркивается актуальность темы выпускной работы; определяется объект и предмет исследования, цели, гипотеза, задачи, выбор методов исследования.

В первой главе «Теоретические аспекты формирования орфографической зоркости у младших школьников» дается определение терминам «орфографическая зоркость», «орфограмма», «факторы орфографической зоркости».

Во второй главе формирование орфографической зоркости у учащихся как проблема и пути ее разрешения (применение упражнений).

Третья глава – организация опытного обучения и анализ его результатов.

В заключении изложены основные выводы по опытно-экспериментальному исследованию.

Общий объём выпускной квалификационной работы составляет 61 страницу машинописного текста, в работе приведены рисунки, таблицы, диаграммы. Список литературы включает 44 наименования.

Выдержка из текста работы

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ ОРФОГРАФИЧЕСКОЙ ЗОРКОСТИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

1.1. Принципы русской орфографии как основа обучения правописанию

Природу и систему русской орфографии раскрывают с помощью ее принципов: морфологического, фонематического, традиционно-исторического, фонетического и принципа дифференциации значений [9 С.18]. Современная методика обучения орфографии ориентирована на эти принципы. Они помогают понять смысл каждого правила, каждого способа проверки орфограмм, осмыслить каждую орфограмму как звено общей системы, как производную закономерностей языка.

1. Морфологический принцип основан на морфемном составе слова и предполагает единообразное, одинаковое написание орфограмм в морфемах: корня, приставки, суффикса, окончания, независимо от фонетических чередований, образующихся в родственных словах. К числу таких несоответствий письма и произношения относятся:

- безударные гласные в разных морфемах - в корне, приставке, суффиксе, окончании;

- оглушение звонких и озвончение глухих согласных в слабых позициях;

- непроизносимые согласные;

- орфоэпическое, традиционное произношение многих слов и соче-таний: [сжнювъ] - синего, [кан’эшнъ] - конечно и многие другие.

Письмо по морфологическому принципу внешне расходится с произношением: произносим [гот], [вада], [здал], [път’ин’ис’] - пишем год, вода, сдал, подтянись. Написания по морфологическому принципу сохраняют в буквенном составе слова, его морфем то исходное звучание, которое выявляется через сильные позиции фонем в рамках морфемы - корня, приставки, суффикса, окончания: для корня -год- в словах годик, новогодний, годовщина; для корня -вод- в словах водный, безводный, наводнение, паводок; для приставки с- в словах съехал, срисовал, согнал, собрал; для приставки под- в словах подложил, подошел. В слове подтянись морфемный подход позволяет «высветить» и корень -тян-, первый звук которого в произношении сливается с приставкой под- [пот], и постфикс -сь. Постоянная, систематическая работа учащихся по проверке орфограмм описанным способом (на основе проверки морфем) способствует усвоению состава слова, словообразования, простейших случаев этимологии, обогащению и мобильности словаря.

Морфологический принцип обеспечивает и проверку окончаний, то есть написания морфологических форм слова - безударных падежных окончаний имен существительных и прилагательных: окончание проверяется по ударяемому окончанию в такой же словоформе такого же типа склонения. Этот же подход применяется и к другим частям речи.

Проверка орфограмм, пишущихся по морфологическому прин-ципу[20], включает в себя:

а) во-первых, понимание значения проверяемого слова или сочетания слов (иногда всего предложения или даже текста), без чего невозможно подобрать родственное проверочное слово, определить грамматическую форму слова и так далее;

б) во-вторых, анализ морфемного состава слова, умение опре-делить место орфограммы - в корне, в приставке, в суффиксе, в окончании, что необходимо для выбора и применения правила;

в) в-третьих, фонетический анализ, определение ударных и безударных слогов, выделение гласных и согласных, уяснение сильных и слабых позиций фонем, позиционных чередований и их причин; например, чередование о/а, о/ъ и прочие, чередование звонкого согласного с парным ему глухим, чередование согласного с нулем звука: [л'есн'ицъ] - лестница. Далее - решение орфографической задачи по алгоритму.

Усвоение написаний, соответствующих морфологическому принципу, не может быть эффективным без прочных речевых умений учащихся: выбора слов, образования их форм, построения словосочетаний, предложений. Так, в слове подставка («то, что подставляют под что-либо, на что ставят») корень -став-, префикс произносится как [пот], но письмо сохраняет тот же вид морфемы, который наблюдается в сильной позиции [пъдыскат']. Но каждый раз производить столь сложную проверку не нужно, так как школьники запоминают морфемы, особенно приставки: их немного. Смешиваемые приставки - при- и пре-, но они не изучаются в начальных классах; есть приставка па- (пасынок, пажити, паводок), но она всегда, как правило, под ударением, к тому же непродуктивна.

Не следует забывать, что запоминание слова, его правописания нередко предшествует проверке и доказательству.

В словоформе по улице [паулицъ] окончание звучит как гласный [ъЬ|]. но в другом слове того же грамматического класса (имя существительное 1-го скл.) вода в том же дательном падеже окончание находится под ударением - по воде [пъвад'э ]. Морфема, в данном случае окончание, сохраняет свое единообразное написание независимо от позиционных чередований.

Проверка орфограмм нередко бывает затруднена историческими чередованиями звуков, которые, в отличие от позиционных чередований, отражаются на письме: бежать - бегать, таскать -тащить, рост - выращивать, конец - кончать. Иногда при чередованиях корень приобретает неузнаваемый вид: слух - слышать, жгу -жжение - жечь. Исторические чередования не изучаются в начальных классах, авторы учебников стараются избегать слов с ними. Но полностью уйти от них невозможно, так как это общеупотребительные слова, они часто встречаются и в читаемых текстах, и а речи детей. Учителю приходится объяснять детям, что пеку и печешь - формы одного слова, бег и бежать - родственные слова.

Издавна морфологический принцип в правописании считается основным, ведущим, ибо он обеспечивает ведущую роль семантики в преподавании языка. Но в последние десятилетия на роль ведущего принципа орфографии претендует новый, фонематический, принцип.

2. Фонематический принцип. В современной фонологии принято считать, что если два или несколько звуков чередуются позиционно, то в системе языка они являются тождеством. Это фонема - языковая единица, представленная рядом позиционно чередующихся звуков. Так, фонема [о] может быть представлена следующими звуками, регулярно вос-производимыми в речи носителей русского языка:

- сильная позиция - под ударением [дом];

- слабая позиция, безударный [дама];

- слабая позиция, редуцированный [мълакб], [бблъкъ]. .

Фонематический принцип орфографии (точнее - графики) гласит: одна и та же буква обозначает фонему (не звук!) в сильной и слабой позициях. Русская графика - фонемная: буква обозначает фонему в ее сильном варианте и в слабой позиции тоже в той же морфеме, разумеется. Буква, фиксируя фонему, обеспечивает единое понимание значения морфемы (например, корня) независимо от вариантов ее звучания.

Фонематический принцип объясняет в основном те же орфограммы, что и морфологический принцип, но с другой точки зрения, и это позволяет глубже понять природу орфографии. Он более определенно объясняет, почему при проверке безударной гласной буквы следует ориентироваться на ударяемый вариант, на сильную позицию фонемы.

Фонематический принцип позволяет объединить многие раз-розненные правила: проверки безударных гласных, звонких и глухих согласных, непроизносимых согласных; способствует пониманию системности в правописании; приобщает учителя и учащихся к новому лингвистическому учению - фонологии.

Морфологический и фонематический принципы не противоречат один другому, но углубляют друг друга. Проверка гласных и согласных в слабой позиции через сильную - от фонематического; опора на морфемный состав слова, на части речи и их формы - от морфологического (морфематического) принципа.

3. Традиционный принцип орфографии. В русском языке много слов, которые невозможно (или трудно) проверить правилами, и они пишутся так, как принято, как повелось, то есть по традиции. Это историческая традиция русского языка (калач, собака), или такие слова сохраняют буквенный состав языка-источника (касса, магазин, пассажир). К числу непроверяемых относят также русские слова с «затемненной» этимологией, слишком сложной для учеников начальных классов: петух - от корня пе-, от глагола петь; выразить, ворошить и тому подобное. К числу непроверяемых в начальной школе относят слова с чередующимися гласными: разбросать - разбрасывать, бросить - выбрасывать. С точки зрения теории орфографии эти написания не отно-сятся к числу традиционных.

Непроверяемые слова усваиваются на основе запоминания бук-венного состава, целого «образа» слова, сравнения и противопоставления, то есть зрительно, путем проговаривания, с опорой на кинестезии, на речедвигательную память, через употребление в речи письменно и устно, составление гнезд родственных слов, составление словариков и тому подобное.

Слова традиционного написания, как правило, иноязычные: вагон - из немецкого, хоккей, компьютер - из английского, октябрь, линия - из латыни, логика - из древнегреческого, арбуз, балык - из тюркских языков. Поэтому знание языков (даже элементарное) облегчает их усвоение в орфографическом ориентировании: многие заимствованные слова могут быть проверены на основе языка-источника - аккуратный от латинского accuratus, пассажир от французского passager.

Большинство традиционных написаний не противоречат ни морфологическому, ни фонематическому принципам, ни правилам графики. Но есть правило о правописании сочетаний жи, ши, ча, ща, чу, щу, которое (на уровне детского мышления) воспринимается как противоречие. Дети только что и не без труда усвоили, что твердость согласных обозначается последующими гласными буквами ы, а, у, о, э, а мягкость - гласными и, я, е, ё, ю, их естественная реакция - писать «жы, шы, чя, щя, чю, щю», что и приводит к частым ошибкам. В начальных классах правило жи, ши, ча, ща, чу, щу заучивается без объяснения, обоснования, что, конечно, не может не наносить ущерба формированию у детей орфографической системы.

Есть и такие слова, в которых традиция написания может быть подкреплена пониманием морфологического состава слова и способа словообразования: таково написание сложных числительных: пять + десят (пять десятков), шесть + сот, девять + сот. Или продукт слияния целого словосочетания: сумасшедший, сейчас, бездна.

4. Принцип дифференциации значений. Этот принцип называют также логическим, смысловым, идеографическим. Дифференцирующие написания применяются тогда, когда пишущий хочет с помощью правописания разграничить понятия, обозначаемые омонимами (омофо-нами): компания - «группа людей, чем-то объединенных» и кампания - «совокупность военных или каких-либо иных мероприятий»; совершил поджег - имя существительное и поджег солому -глагол; Орел - город и орел - птица; лифт пошел вверх - наречие и стрела попала в верх мишени - имя существительное.

Дифференцирующая функция принадлежит и мягкому знаку: рожь, дочь - женского рода, нож, рогач - мужского (в данных случаях ь мягкости не обозначает, так как [ж] всегда твердый).

Дифференцирующий принцип осмысливает и слитно-раздельные написания: подорожник и бежит по дорожке, сейчас и который час?; в этих случаях определенную роль выполняют синтаксические отношения. Написание передает оттенки мысли говорящего, пишущего.

Для методики правописания принцип дифференциации значений особо важен. Можно сказать, что методика в нем заинтересована: на примере дифференцирующих написаний легко показать школьникам, что орфография - активное средство выражения мысли пишущего. (Позднее школьники поймут не менее активную роль пунктуации: ставя тот или иной знак, мы изменяем смысл текста.) Дифференцирующие написания демонстрируют учащимся значение орфографии во взаимопонимании читающего и написавшего, читателя и автора.

Указанный принцип выступает в единстве с морфологическим и фонематическим: лиса - лисица и леса у удочки; поседел - стал седой и посидел па скамейке; развевается от слова веет и развивается от слова развитие. Сфера его применения не столь уж мала.

5. Принцип фонетический. Его суть, в отличие от фонематического, в максимальном соответствии написаний звуковому составу произносимой речи.

Можно предположить, что звукобуквенная письменность пер-воначально была фонетической: писали так, как слышали. Ошибки первоклассников типа: «дождь льйот», «сат», «скаска», «щитайет», «чисы», «чяшя» - свидетельствуют об этом. У них еще не преодолена фонетическая тенденция письма. И в современном письме немало таких написаний, в которых не возникает расхождений между звучанием и письмом: луна, шли, стол, туман, крыли, конь и многие другие. В большинстве слов требуют проверки лишь орфограммы, а остальные буквы пишутся фонетически, то есть по звучанию: ло-ж-кой, з-е-леный (орфограммы выделены). Написание букв, не вошедших в состав орфограмм, на практике не дает ошибок. Все они отражают и фонемный состав слов. Такие написания называются фонетико-графическими, они не противоречат другим принципам правописания. Но все же в них таится некоторая опасность для обучения: они создают иллюзию соответствия буквы звуку (а не фонеме), что на самом деле бывает далеко не всегда.

В системе орфографии есть и такие правила, которые, опираясь на фонетический принцип, находятся в резком противоречии с морфологическим и фонематическим принципами. Так, приставки на -з (из- - ис-, раз- - рас- и другие) не пишутся единообразно, в них з пишется в сильной позиции фонемы, а с - в слабой позиции: перед гласными или звонкими согласными - з, перед глухими - с. Такая же логика применяется к гласному а/о в приставках раз-/роз-, рас-/рос-: под ударением -роз- -рос-, в безударном положении, в соответствии с произношением, - рас- - раз-. Такое написание имело бы смысл, было бы оправдано, если приставки на з/с, меняя звук и букву, меняли бы и значение (тогда действовал бы принцип дифференциации значений). Но этого не происходит. Так, при-ставка без-/бес- обозначает отрицание независимо от варианта написания.

Орфограммы, пишущиеся по фонетическому принципу, в начальных классах не изучаются, но слов, имеющих приставки на з/с, избежать невозможно. Все эти обстоятельства, затрудняющие усвоение правописания, необходимо знать учителю, чтобы предупреждать трудности.

Обобщая принципы русской орфографии, отмечается необходимость в дифференцированном подходе в методике обучения грамотного письма по каждому типу. Очевидно, что морфологический принцип требует создания прочной грамматической и морфематической основы в работе учащихся, фонематический принцип - свободного владения фонемами, четкого различения сильных и слабых позиций; оба эти принципа предполагают богатый и мобильный словарь для быстрой и безошибочной проверки безударных гласных и звонких/глухих со-гласных; традиционный опирается на осмысленное запоминание, на прочность памяти; принцип дифференцирующих написаний требует точного, а иногда и очень тонкого понимания языковых единиц - слов, сочетаний, текста.

Заключение

Язык является средством общения людей, важнейшим средством коммуникации, поэтому знакомство с системой языка должно предполагать обучение младших школьников овладению этим средством для осуществления эффективного, результативного общения.

В нашем обществе велико значение знаний правил русской орфографии поскольку широко распространяется письменное общении между людьми. Поэтому становится понятным, почему одним из центральных вопросов школьного преподавания русского языка считается вопрос об орфографической грамотности учащихся.

В связи с этим возникает необходимость совершенствовать нашу методическую науку, усиливать поиск новых, более эффективных средств и направлений для решения задач в области обучения орфографии.

В процессе работы познакомилась с рядом новых источников методической и научной литературы, систематизировала и углубила знания об основах орфографической зоркости, о факторах её формирования, рассмотрела классификацию орфографических ошибок. Этот материал можно рекомендовать для ознакомления и применения начинающим педагогам в их профессиональной деятельности.

В опытно- экспериментальной работе провела диагностику своего класса. Её цель заключалась в проверке специальных упражнений, в результате определены уровни орфографической зоркости.

В результате диагностики пришла к следующему:

1. В работе над формированием орфографических навыков у младших школьников необходимо опираться на знание основных принципов орфографии в школе, а так же учитывать возрастные и психологические особенности детей, особенности изучаемой темы.

2. Приёмы, методы, формы, используемые в ходе этой работы, самые разнообразные: это выработка фонематического слуха, решение орфографических задач методом запоминания; систематическая и целенаправленная работа над орфографическими ошибками.

3. Как показывает практика, учебный материал по орфографии усваивается лучше, прочнее детьми тогда, когда он подается не в «сухой» форме правила из учебника, а посредством обыгрывания ситуации, занимательности, наглядности. Такие приёмы имеют успех и достигают своей цели – сознательного усвоения даже самых трудных правил и понятий.

На завершающем этапе в экспериментальной и контрольной группах был проведен контрольный эксперимент, позволяющий определить эффективность применяемых упражнений в экспериментальной группе.

Проанализировав полученные результаты, отметила повышение уровня орфографической зоркости во 2 «Б» классе.

Таким образом, современная методика преподавания стремиться искоренить причины безграмотности и низкой мотивации к занятиям по русскому языку. Для этого выявляются самые продуктивные методы, разрабатываются новые учебники и учебные пособия.

Список литературы

1. Алгазина, Н.Н. Формирование орфографических навыков: Пособие для учителя.- М.: Просвещение, 1987.-160 с.

2. Бархаеве Б. П. Педагогическаяе психология [Текст]: учеб. пособиее дляе вузов / Б. П. Бархаев. - Гриф УМО. - СПб.: Питер, 2009. - 444 с.

3. Белянкова, Н.М. Каким должен быть учебник русского языка нового поколения// Начальная школа.-2007.-№ 5.-С.24.

4. Бетенькова, Н.М. Орфография, грамматика - в рифмовках занимательных: Кн. для учителя. - М.: Просвещение, 1994.-С.96. ISBN 5-09-604717-0

5. Богоявленский, Д.Н. Психология усвоения орфографии. - М.: Просвещение, 1966.-299с.

6. Борисенко И.В. Понятие «орфограмма» в начальном курсе обучения правописанию. // Начальная школа. 2003. № 7.

7. Буркова, Т.В. Списывание и его виды в процессе обучения младших школьников грамматике и правописанию//Начальная школа.- 2002. - №10.- С.29-35.

8. Бунеевае Е.В., Вахрушев А.А., Козлова С.А., Чиндилова О.В. Диагностикае метапредметныхе и личностныхе результатове начального образования. [Текст]: Проверочные работы 1 класс.-М.:Баласс, 2011.-80с. (Образовательная система «Школа 2100»). В нашей

9. Волина, В.В. Весёлая грамматика. - М.: Знание, 1995.-С.336. ISBN 5-07-002711-5

10. Гвоздев А.Н. Вопросы современной орфографии и методика её преподавания.- М., 1950.

11. Герасимова, Л.А. Орфографическое домино// Начальная школа.- 2008.-№ 12.- С. 67.

12. Жедек, П.С., Тимченко, М.И. Списывание в обучении правописанию// Начальная школа. –1989. - №8.- С.14-16.

13. Ибрагимова, А.И. Развитие орфографической зоркости учащихся младших классов. - Н.Челны, 1997.-С.115.

14. Каноныкин, Н.П., Щербакова, Н.А. Методика преподавания русского языка в начальной школе. – М.: Просвещение, 1955.- С.637.

15. Королёва Л.А. Карточки для работы над орфографией русского языка, 2 класс.- Мн., 2003.

16. Корешкова Т.В. Потренируйся! Тетрадь с печатной основой для 2 класса. В 2 частях. Смоленск «Ассоциация XXI век», 2012

17. Котикова, Н.М. О способе орфографического действия. Система Д.Б. Эльконина – В.В.Давыдова// Начальная школа.-1991. - №11.- С.39-40.

18. Кустарева, В.А., Назарова, Л.К., Рождественский Н.С. Методика русского языка: Учеб. пособие для учащихся пед. уч-щ /.-М.: Просвещение, 1982.-С.400.

19. Львов, М.Р. Правописание в начальных классах.- М.: Просвещение, 1990.- С.356.

20. Львов, М.Р., Горецкий, В.Г., Сосновская, О.В. Методика преподавания рус. яз. в нач. классах: Учеб. Пособие для студ. высш. пед. заведений/ -2-е изд., испр. - М.: Издательский центр «Академия», 2000.-С.464 . ISBN 5-7695-0697-0

21. Одегова, В.Д. Развитие орфографической зоркости// Начальник школа. –1989. № 6.- С.24-25.

22. Осмоловская, И. М. Формирование универсальных учебных действий у учащихся начальных классов / И. М. Осмоловская, Л. Н. Петрова // Начальная школа. – 2012. - № 10. – С. 6.

23. Программы общеобразовательных учреждений. Начальные классы (1-4). Часть 1.- М.: Просвещение, 2002.- С 480.

24. Пчёлина, Л.В. Русский язык: Нестандартные уроки в начальной школе.- Волгоград: Учитель, 2004.-С.76 . ISBN 5-7057-0466-6

25. Полякова, А.В. Русский язык. Учебник для 2 класса начальной школы. - М.: Просвещение, 2004.-143с. ISBN 5-09-013213-5

26. Разумовская, М.М. Методика обучения орфографии в школе. - М.: Просвещение,1992. – 349 с.

27. Рамзаева, Т.Г. Русский язык: Учебник для 2 класса четырёхлетней начальной школы.-4-е изд., стереотип. - М.: Дрофа, 2003.-280с. ISBN 5-7107-7035-3

28. Рождественский, Н.С. Обучение орфографии в начальной школе.2-е изд.-М.: Просвещение, 1960.-294с.

29. Савинова, З.А. Виды работ по формированию орфографической зоркости/ З.А. Савинова// Начальная школа.-1996-.№ 1.-С. 45.

30. Селезнёва, М.С.Работа по развитию орфографической зоркости// Начальная школа. –1997. №1.-С. 24.

31. Соловейчик, М.С., Кузьменко, Н.С. К тайнам нашего языка: 2 класс: Учебник русского языка для четырёхлетней начальной школы. –Смоленск: Ассоциация 21 век, 2003.-208 с. ISBN 5-89308-051-3

32. Соловейчик М.С., Кузьменко Н.С. Методические рекомендации к учебнику русского языка «К тайнам нашего языка» для 2 класса. Электронное издание

33. Смирнова. В.В. Приемы повышения орфографической грамотности //Начальная школа. Плюс до и после. – 2003 – №6. – с.52-54.

34. Сычёва М.В., Мали Л.Д. Тестовые задания по русскому языку. 2 класс. Смоленск «Ассоциация XXI век», 2012

35. Фролова, Л.А. Структура орфографической зоркости и условия её развития у младших школьников//Начальная школа.- 2001.- №5.-С.43-48.

36. Фролова, Л.А. Теоретическое обеспечение орфографической деятельности младших школьников// Начальная школа. – 2005.- №3.- С.103.

37. Ушинский, К.Д. Избранные педагогические сочинения.- М.: Просвещение, 1954. – 725с.

38. Юнусова А.Г. и др. Изучение раздела «Фонетика» в начальной школе на уроках русского языка. [Текст]/Интеграционные процессы в педагогике и психологии: традиции и инновации: материалы Всероссийской научной конференции. 11 апреля 2013 г., Уфа/отв. Ред. В.М.Янгирова, И.Н.Нурлыгаянов.- Уфа:РИЦ БашГУ, 2013.-270с. ISBN 978-5-7477-3197-4, С. 8-10

39. Юнусова А.Г. и др. Использование игр, игровых упражнений на уроках русского языка в начальной школе. [Текст]/Интеграционные процессы в педагогике и психологии: традиции и инновации: материалы Всероссийской научной конференции. 11 апреля 2013 г., Уфа/отв. Ред. В.М.Янгирова, И.Н.Нурлыгаянов.- Уфа:РИЦ БашГУ, 2013.-270с. ISBN 978-5-7477-3197-4, С. 13-16

40. Юнусова А.Г. и др. Обучение устной речи младших школьников на уроках русского языка. [Текст]/Интеграционные процессы в педагогике и психологии: традиции и инновации: материалы Всероссийской научной конференции. 11 апреля 2013 г., Уфа/отв. Ред. В.М.Янгирова, И.Н.Нурлыгаянов.- Уфа:РИЦ БашГУ, 2013.-270с. ISBN 978-5-7477-3197-4, С. 17-20

41. Юнусова А.Г. и др. Кружок по русскому языку как форма организации внеурочной деятельности. [Текст]/Интеграционные процессы в педагогике и психологии: традиции и инновации: материалы Всероссийской научной конференции. 11 апреля 2013 г., Уфа/отв. Ред. В.М.Янгирова, И.Н.Нурлыгаянов.- Уфа:РИЦ БашГУ, 2013.-270с. ISBN 978-5-7477-3197-4, С. 35-38

42. Юнусова А.Г. и др. Развитие младшего школьника средствами учебной дисциплины «Русский язык». [Текст]/Теория и практика начального образования: традиции и инновации:Материалы Международной научной конференции. 21 ноября 2013 г., г.Уфа/отв. Ред. В.М.Янгирова, С.Д.Максютова.- Уфа: Изд-во БГПУ, 2013. -176 с. ISBN 978-5-87978-862-4, C.85-90

43. Юнусова А.Г. Развитие коммуникативных УУД на уроках русского языка в 1 классе. [Текст]/Теория и практика начального образования: традиции и инновации: Материалы Международной научной конференции. 21 ноября 2013 г., г.Уфа/отв. Ред. В.М.Янгирова, С.Д.Максютова.- Уфа: Изд-во БГПУ, 2013.-176 с. ISBN 978-5-87978-862-4, C.80-84

44. Янгирова В.М., Юнусова А.Г. и др. Технология введения ФГОС начального общего образования: учебно-методическое пособие [Текст]/ сост. Янгирова В.М., Юнусова А.Г., Яппаров Х.Я., Сандалова Н.Н., Максютова С.Д., Кунафина Г.Г. - Уфа: изд-во БГПУ, 2013.-206с. Электронный учебник.

	Тема:	«Формирование орфографической зоркости младших школьников»
	Раздел:	Языковедение
	Тип:	Дипломная работа
	Страниц:	65
	Стоимость текста работы:	2200 руб.

Нужна похожая работа?
Закажите авторскую работу по вашему заданию.

Цены ниже рыночных
Необходимый уровень антиплагиата
Прямое общение с исполнителем вашей работы
Бесплатные доработки и консультации
Минимальные сроки выполнения
Пишем сами, без нейросетей

Мы уже помогли 24535 студентам

Средний балл наших работ

4.89 из 5

Узнайте стоимость
написания вашей работы

Предыдущая работа

Особенности ритма и строфы в русской поэзии для детей

Следующая работа

Развитие речи младших школьников на уроках русского языка