«Изучение крупной формы на уроках музыки на примере творчества л. в. бетховена» - Дипломная работа

Содержание

Введение….….3

Глава I. Теоретические аспекты изучения сонатной формы на уроках музыки

1.1.Сонатная форма. К определению понятия….6

1.2 Изучение крупной формы в общеобразовательной

школе. ….…26

1.3. Значение крупной формы в творчестве Л. Бетховена….…31

….

Глава II. Педагогические условия изучения крупной формы на уроке музыке на примере произведений Л. В. Бетховена

2.1 Содержание, формы и методы изучения крупной формы на уроках музыки в общеобразовательной школе….66

2.2 Педагогический эксперимент и его результаты….….79

Заключение….91

Библиография … ….93

Приложение ….97

Введение

«Музыкальное воспитание – это не воспитание музыканта, а прежде всего человека». В последнее время эти слова Сухомлинского стали, скорее украшением кабинетов, чем смыслом уроков музыки. А ведь цель уроков музыки: влюбить детей в искусство!

Разрыв между «неслышащим» знанием и красотой музыки – самая большая проблема музыкального образования. Можно ли пересказывать содержание музыки словами? Вероятно, и эту пока еще нерешенную проблему с полным правом можно отнести к разряду «вечных». Но особенную остроту она приобрела в последнее время, когда ведутся острые дебаты о предмете «Музыка в школе».

Цель музыкального воспитания, сформулированная еще Д.Б. Кабалевским, актуальная и ныне: «… ввести учащихся в мир большого ис-кусства, научить их любить и понимать музыку во всем богатстве ее форм и жанров, иначе говоря, воспитать в учащихся музыкальную культуру как часть их духовной культуры». Более того, авторы новых программ опира-ются также на нее, но проблемы остаются прежние: диктуя учителям, чему они должны обучить детей, не оговаривается, как и чем они смогли бы их увлечь в своем предмете.

Особенно это проблема касается музыкальных произведений, какого либо композитора. Нельзя всерьез говорить об освоении учащихся духов-ных богатств наиболее развитых форм и жанров музыки, если к окончанию школы ученик не прослушал целиком ни одной оперы, концерта, в лучшем случае «прошел» одну симфонию, одну-две сонаты. Не знает великих композиторов таких как «И.С.Бах, В.А.Моцарт, Л.В.Бетховен». Нельзя также научить ребенка любить и понимать музыку без взаимодействия знаний о ней и глубокого постижения ее как живого искусства.

Наблюдение уроков музыки, анкетирование и интервьюирование школьников, а также беседы с учителями музыки привели к еще более уд-ручающим результатам: так например школьники считают этот предмет необязательным в школе, учащиеся плохо разбираются в стилях и направ-лениях музыки (как классической, так и музыки XX века), школьники не испытывают не только потребности, но даже интереса к «серьезной» му-зыке. Наконец, ни один школьник не смог исполнить (напеть, сыграть) любую тему из оперы, симфонии или концерта, с указанием автора и на-званием произведения. Выход из сложившейся ситуации мы видим в при-влечении всестороннего внимания к исследуемой нами проблеме со сторо-ны методистов, психологов, учителей. Поэтому темой исследования мы выбрали изучение крупной формы на уроках музыки в общеобразователь-ной школе на примере творчества Л.Бетховена.

Таким образом, объектом нашего исследования становится изучение школьниками творчества Л.Бетховена, и его произведений, а предметом исследования произведения композитора.

Цель данной работы: выделить из всей группы методов работы на уроках музыки те, которые наиболее эффективно решают задачи музы-кального воспитания (образовательные, воспитательные, развивающие), а также те, которые могут быть применены в любой по сложности програм-ме по музыке в общеобразовательной школе.

Исходя из вышесказанного, нами было выдвинута гипотеза о том, что наиболее эффективными среди всех методов изучения нашей темы бу-дут те, которые решают развивающие задачи (и главным образом, разви-вающие музыкальное мышление детей). С целью подтверждения этой ги-потезы мы провели исследование следующими методами: анализ педаго-гической психологической литературы по этому вопросу. Также нами бы-ло проведено практическое исследование эффективности группы методов на уроках музыки первой четверти 6 – 8 классов МБОУ ООШ с. Кушна-ренково. Кроме этого в работе были использованы результаты наблю-дений уроков музыки МБОУ ООШ с. Кушнаренково, а также результаты анкетирования и интервьюирования учащихся 6 – 8 классов этой школы. Нами был разработан и проведен урок в 7 «А» классе МБОУ ООШ с. Кушнаренково, основанный целиком на одном из самых эффективных, с нашей точки зрения, методе – методе «создания шедевров». В работе были использованы и методические находки учителя музыки МБОУ ООШ Габ-дулнафиковой А.А.

В данной работе речь пойдет об изучении музыкальных произведе-ний крупной формы на примере творчества Л.Бетховена. К таким произве-дениям Ю. Холопов относит те произведения, которые соответствуют сле-дующим критериям:

1) масштабность, т.е. объем произведения и его структура, кото-рые не должны быть ниже простых форм;

2) тематизм, т.е. наличие не менее одной яркой структурно офор-мительной темы;

3) количество частей – не менее одной.

Согласно этим критериям, к произведениям изучаемым в школе, можно отнести следующие: циклические произведения: вокальные, инст-рументальные; крупные вокально-инструментальные – опера, оратория, кантата; крупные инструментально сонатно-симфонический цикл, концерт, трио, квартет, квинтет; музыка инструментально-сценическая – балет, ба-летные сюиты.

Одной из важнейших задач нашего исследования является изучение творчества Л.БЕТХОВЕНА и его произведений целиком, а не фрагментарно. Не менее важной задачей исследования мы считаем использование методов личностно-ориентированного образования и воспитания. Третьей задачей нашего исследования является примерная классификация методов изучения произведений с точки зрения тех задач, которые эти методы решают в музыкальном воспитании школьников.

Выдержка из текста работы

Глава I. Теоретические аспекты изучения сонатной формы на уроках музыки

1.1.Сонатная форма. К определению понятия

Под "формой" в музыке подразумеваются организация музыкального целого, способы развития музыкального материала, а также жанровые обозначения, которые авторы дают своим произведениям. Композитор в процессе творчества неизбежно приходит к некой формальной структуре, своего рода плану, схеме, которая служит ему основой для проявлений творческой фантазии и мастерства. Понятие формы в музыке многозначно. Одни предпочитают употреблять этот термин только по отношению к структуре произведения. Другие относят его к разным жанровым обозначениям, которые могут: а) указывать на общий характер музыки (например, ноктюрн); б) предполагать особую технику композиции (например, мотет или фуга); в) основываться на ритмической модели или темпе (менуэт); г) включать в себя внемузыкальные значения или термины (например, симфоническая поэма); д) указывать на манеру исполнения (концерт) или число исполнителей (квартет); е) быть связаны, с конкретной исторической эпохой и ее вкусами (вальс), а также с национальным колоритом (полонез).

В действительности, несмотря на обилие таких определений, существует всего несколько основополагающих формальных структур, и если композитор останавливается на том или ином жанровом обозначении, это еще не означает, что он привязан к какому-то определенному структурному типу. Главные композиционные схемы или планы в музыке основаны на трех принципах: повторения, варьирования и контраста, и проявляются в ней через взаимодействие ритма, мелодии, гармонии, тембра и фактуры. Формы, основанные на повторении, варьировании и контрасте, свойственны как вокальным, так и инструментальным жанрам. Для вокальных произведений часто характерна строфическая форма, в рамках которой одной и той же мелодии соответствуют разные стихотворные строфы и элемент контраста вносится лишь поэтическим текстом: именно поэтому строфическая форма в чистом виде не встречается в инструментальных жанрах. И для вокальных, и для инструментальных композиций характерна форма с повторяющимся раз-делом - рефреном. Иногда строфическая форма модифицируется введением одной или нескольких контрастных строф, в этом случае она приближается к т.н. составной композиции. Основные строфические структуры выглядят следующим образом: Куплетная форма А-А-А-А-А и т.д. Двухчастная форма А-В, Трехчастная форма А-В-А, Форма с рефреном (рондо) А-В-А-С-А, Вариационная форма А-А1-А2-А3-А4-А5 и т.д. Более сложные формы возникают в результате изменения или расширения основных структур (например, рондо часто пишется по модели: А-В-А-С-А-В-А). Встречаются произведения, в основе которых лежит принцип непрерывного продолжения: такова "бесконечная мелодия" в музыкальных драмах Вагнера - здесь нельзя провести четкую границу между разделами. К подобным формам прилагается немецкий термин durchkomponiert ("основанный на сквозном развитии"). Этот тип организации характерен для произведений, связанных со словом или ориентированных на литературную программу, часто - на конкретное литературное произведение. Принцип развития, зародившийся в музыке гораздо позже, чем принцип повторения, особенно типичен для чисто инструментальных композиций. Он отличается от описанных выше строфических структур тем, что тематический материал трактуется не только как структурная единица, пригодная для повторения и варьирования: в нем выделяются элементы, которые изменяются и взаимодействуют между собой и с другими темами (особенно ясно этот принцип демонстрирует сонатная форма).

Соната при объединении музыкальных фрагментов, каждый из которых написан по своей структурной модели, в более крупное целое возникает т.н. циклическая форма (опера, оратория, соната, квартет, симфония, сюита, концерт и т.д.). В этом случае каждый фрагмент называется "частью" и имеет свое обозначение темпа и характера исполнения. Форма в музыке - развивающееся, динамичное явление. В прошлом новые формы возникали как ответы на литургические потребности, или на изменения в жизни общества, или на изобретения новых инструментов и новых способов игры на них и т.д. Можно смело утверждать, что новые функции музыки, новые условия общественной жизни, новые композиторские и исполнительские приемы, новые изобретения (например, электронные инструменты) приведут к возникновению новых форм (в смысле жанровых обозначений) и новых методов композиции.

Сонатная форма — музыкальная форма, состоящая из трёх основных разделов, где в первом разделе (экспозиции) противопоставляются главная и побочная партии. Во втором (разработке) эти темы развиваются, в третьем (репризе) повторяется экспозиция с тональными (и, возможно, иными) изменениями.

Отличие сонатной формы от всех других заключается в том, что развивающий раздел (разработка) является центральным по своему значению, в нем проявляется основная идея сонатной формы — конфликтность и динамика развития. Ни в какой другой форме развитие не имело определяющего, «идейного» значения.

Сонатная форма стала наиболее полным выражением идей европейского классицизма. В ней имеет место конфликтное сопоставление двух образов (главная партия и побочная партия), развитие конфликта в разработке и его результат в репризе и коде.

Сонатная форма, при всей её сложности, обладает большой стройно-стью и устойчивостью. Благодаря этому она остаётся актуальной и в наше время, пережив всевозможные модификации в музыке XIX и XX веков.

Сонатная форма применяется в основном в первых частях сонатно-симфонических циклов (этот тип формы принято называть формой сонатного allegro, благодаря устойчивому жанру быстрой первой части у композиторов-классиков), реже — в финалах и медленных частях. Также в сонатной форме могут быть написаны одночастные произведения (особенное распространение они получили в эпоху романтизма): баллады, фантазии и т. п.

Поскольку в наиболее чистом виде сонатная форма применяется именно в первых частях циклов, этот тип выделяют как основной. В других частях цикла и в одночастных произведениях сонатная форма трансформируется в соответствии с жанром, иногда утрачивая основную идею формы (конфликт и развитие). Существуют другие разновидности сонатной формы, тоже связанные с определённым жанром: сонатная форма в концерте с солистом (с двойной экспозицией) и сонатина.

Итак, выделяют 3 основных класса сонатных форм:

1. Форма сонатного, allegro.

2. Сонатная форма в иных частях цикла и иных жанрах.

3. Разновидности сонатной формы (сонатная форма с двойной экспозицией и сонатина).

Так как основным и наиболее «чистым» типом является первый, опи-сание типичной сонатной формы ниже будет относиться к нему.

Кроме этого, существуют формы рондо-сонаты и сонаты с эпизодом вместо разработки. Первую, объединяющую в себе черты рондо и сонатной формы, принято относить к смешанным формам. Вторая является одной из форм рондо (5-я форма рондо по классификации А. Маркса).

Экспозиция сонатной формы.

Экспозицией называется начальный раздел формы (не считая вступления, если оно есть). Экспозиция состоит из главной партии в главной тональности, связующей партии (в которой происходит модуляция), побочной партии в новой тональности и с новым образным наполнением, и заключительной партии, которая завершает экспозицию.

Партиями называются различные участки экспозиции, обособленные гармонически. Так, главная партия выдержана в главной тональности, свя-зующая представляет собой неустойчивый ход, побочная партия выдержана в новой тональности. Нужно заметить, что партии не тождественны темам. Партии — это участки формы, и в них могут находиться по нескольку тем.

Главная партия — чрезвычайно важная составляющая экспозиции. Она — основа будущего конфликта и развития. Тема главной партии в большинстве примеров выражает основную мысль произведения. Она часто состоит из двух или более контрастных элементов, взаимодействие которых в сжатом виде воспроизводит конфликтность всей формы. Это качество главной партии даёт богатые возможности для дальнейшего развития, что является необходимым условием существования формы. Главная партия даёт первый толчок этого развития.

Гармоническая функция главной партии — обеспечить главенство то-ники главной тональности. Эта функция также чрезвычайно важна, так как тоника вернётся теперь только в репризе, до этого количество устойчивых разделов минимально. В главной партии тоника должна быть выражена явно и самодовлеюще, чтобы форма имела внутреннее стремление к ней в репризе. Иначе пространство гармонической неустойчивости затмит главную тональность и форма распадётся.

Эти условия влекут некоторые гармонические ограничения главной партии. Она в основном состоит из тонико-доминантовых оборотов. Субдоминанта появляется часто только в каденции (так как она может пошатнуть главенство тоники), нечасто встречаются отклонения. Главная партия всегда заканчивается в главной тональности, каденцией на тонике или доминанте.

Тематизм главной партии также должен обладать несколькими опре-делёнными свойствами. Мотивы темы должны быть чёткими и легко отделимыми друг от друга в процессе развития. Каждый мотив темы обладает самостоятельностью и значимостью. Это связано с серьёзностью музыкального содержания сонатной формы. Поэтому в главной партии редки жанровые темы.

Критерию сжатости и ёмкости отвечает и форма главной партии. В большинстве случаев это период (например, фортепианные сонаты Бетховена №2, 4, 7, 20, 31 и др.) или большое предложение (фортепианные сонаты Бетховена № 1, 3, 5, 19 и др.). Более развёрнутые формы редки.

Связующая партия — неустойчивый раздел, в этом она противопоставляется, главной. Роль связующей партии — совершить переход от главной партии к побочной. Этот переход затрагивает и гармоническую сферу (так как побочная партия имеет новую тональность), и тематическую (так как побочная партия в большинстве случаев экспонирует контрастный образ).

Гармонически связующая партия всегда состоит из трёх этапов — пребывание в главной тональности, собственно переход и краткое пребывание в новой тональности. Эти этапы могут быть выражены полнее или короче: основная тональность может быть представлена целым предложением или одним аккордом, переход может совершаться быстро или проходить через несколько тональностей, пребывание в новой тональности может представлять собой большой предыкт или один доминантовый аккорд.

Связующая партия редко имеет собственную тему. В большинстве случаев она построена на мотивах главной партии, к которым постепенно добавляются новые мотивы. Таким образом, совершается тематический переход к побочной партии.

Однако в некоторых случаях в связующей партии появляется новая тема, в образном плане контрастная главной партии и близкая побочной (при этом сохраняется гармоническая неустойчивость). Такую тему называют промежуточной темой, так как её модуляционное движение (обязательное для связующей партии) всегда приводит к, настоящей побочной. См., например, сонату для фортепиано № 7 Бетховена.

Побочная партия появляется в результате развития материала главной партии. Однако она во всем противостоит главной: в гармонии, тематизме, образности. Она часто длится дольше, чем главная партия, но при этом не перевешивает её по смысловой нагрузке. Ядро сонатной формы все равно остаётся заключённым в главной партии.

Главная гармоническая функция побочной партии - установление но-вой тональности. В абсолютном большинстве случаев это тональности доминантового направления: для мажорного произведения доминантовая тональность, для минорного доминантовая (чаще натуральная) или параллельная. В редких случаях это может быть параллельная (минорная) тональность в мажорном произведении, либо другие терцовые соотношения тональностей. В постклассической сонатной форме возможны любые соотношения тональностей.

Заключение

Приступая к исследованию проблемы изучения крупной формы на уроках музыки в общеобразовательной школе мы оперировали данными, полученными из анализа методической, психолого-педагогической литера-туры. А также данными, полученными в ходе практического наблюдения методов на уроках музыки, в ходе анкетирования и статистической обра-ботки ответов учащихся и в ходе экспериментального анкетирования педа-гогов Кушнаренковского Педагогического училища.

Выдвинутая нами в начале исследования гипотеза полностью под-тверждена. Мы вывели школьников на новый уровень музыкального мыш-ления, тем самым намного шире раздвинув их возможности в постижении «серьезной» классической музыки через произведения крупной формы. Мы доказали, что с помощью методов, развивающих музыкальное мышле-ние стало возможным изучение крупной формы целиком в рамках Про-граммы по музыке Д.Б. Кабалевского, действующей в современной школе. Благодаря нашим занятиям мы смогли помочь школьникам найти пути их самореализации в музыке, а главное, мы способствовали их духовному росту, развитию потребности в музыке, формированию эстетического вку-са.

Исходя из вышесказанного можно сделать вывод, что цель нашей ра-боты достигнута, а результаты исследования отражены в соответствующих главах. Предполагаемая задача последующей работы – создание цельной методики, направленной на развитие механизмов восприятия музыкальных произведений крупной формы как целостных явлений. Такая методика должна предусматривать и творческий характер этого процесса, и активность различных видов музыкальной деятельности школьников, и форму фиксации развитых музыкальных произведений школьниками. Очевидно, что для полноценного развития музыкальной культуры учащихся необходимо увеличить общее количество целиком изучаемых крупных произведений в школе.

Список литературы

1. Альшванг А. Людвиг ван Бетховен. М., 1971.

2. Асафьев Б. Избранные труды. М., 1955, т. IV.

3. Абдулин Э.Б. Теория и практика музыкального обучения в общеобразовательной школе. - М., 1983.

4. Алиев Ю. Настольная книга учителя-музыканта. – М., 2000.

5. Алиев Ю. Что думают подростки о музыкальном воспитании в школе // Воспитание школьников. – 1990, -№5.

6. Апраксина О.Методика музыкального воспитания в школе. – М., 1983.

7. Астафьев Б.Избранные статьи о музыкальном просвещении. – Л. 1973.

8. Берлиоз Г. Избранные статьи. М, 1956.

9. Бернстайн Л. Музыка — всем. М., 1978.

10. Берков В. Сонатная форма и строение сонатно-симфонического цикла, М., 1961;

11. Бобровский В.Функциональные основы музыкальной формы, М., 1978, с. 164-178;

12. Бонфельд М.Анализ музыкальных произведений: Структуры то-нальной музыки. - Ч. 2. - М.: Владос, 2003.

13. Вагнер Р. Бетховен. М. — С.-П., 1912.

14. Вендрова Г. Пусть музыка звучит! – М., 1990.

15. Гёте В. Избранные сочинения. – Мн., 19977.

16. Горюхина Н. Эволюция сонатной формы. Киев, 1970.

17. Галацкая В. Музыкальная литература зарубежных стран. Вып. III. М., 1970.

18. Горюхина H. Эволюция сонатной формы, К., 1970, 1973;

19. Дмитриева Л., Черноиваненко И. Методика музыкального воспитания в школе – М., 2000.

20. Евдокимова Ю. Становление сонатной формы в предклассическую эпоху, в сб.: Вопросы музыкальной формы, вып. 2, М., 1972, с. 98;

21. Кершнер Л. Людвиг ван Бетховен. Л., 1956.

22. Кремнев Б. Бетховен. М., 1961.

23. Конен В. История зарубежной музыки. М., 1976.

24. Катуар Г.Музыкальная форма, ч. 2, М., 1936, с. 26-48;

25. Климовицкий A. Зарождение и развитие сонатной формы в творчестве Д. Скарлатти, в сб.: Вопросы музыкальной формы, вып. 1, М., 1966, с. 3-61;

26. Кабалевский Д. Как рассказывать детям о музыке. – М., 1978.

27. Кон И. Психология старшеклассника. – М., 1980.

28. Котляревский М., Штуден Л. Приобщение к творчеству. – Новосибирск, 1987.

29. Красильникова М. Идеи Д.Б. Кабалевского в свете обновления со-держания музыкального образования. // Искусство в школе. – 1997. -№3

30. Климовицкий А. Зарождение и развитие сонатной формы в творчестве Д.Скарлатти // Воросы музыкальной формы. Вып. 1. - М.: Музыка, 1966.

31. Кюрегян Т. Форма в музыке XVII—XX веков. М., 1998.

32. Луначарский А. В мире музыки. М., 1958.

33. Лисянская Л. Методические рекомендации к проведению школьных уроков музыки – М., 1999.

34. Лобанова О. , Черных С. Музыкально-стилевые представления как педагогическая проблема. // Искусство в школе. – 1998. -№1.

35. Mазель Л. Строение музыкальных произведений, М., 1960, с. 317-84;

36. Письма Бетховена. 1787—1811 годы. М., 1970.

37. Музыка: учебное пособие для 7 класса общеобразовательной школы. – Мн., 1998.

38. Музыкальный энциклопедический словарь. - М., 1985.

39. Мазель Л. Строение музыкальных произведений. М.: «Музыка», 1979.

40. Очертовская Н. Содержание и форма в музыке. – Л., 1985.

41. Попова Г.О музыкальных жанрах. – М., 1981.

42. Португалов К. Серьезная музыка в школе. – М., 1980.

43. Программа по музыке для средних и общеобразовательных школ. – Мн., 1997.

44. Программа по музыке 1-3 классы трехлетней начальной школы / под ред. Д. Кабалевского. – М., 1988.

45. Прохорова И. Музыкальная литература зарубежных стран. – М., 2000.

46. Пуйман С. Педагогика: основные положения курса. – Мн., 1999.

47. Письма Бетховена. 1812—1816 годы. М., 1977.

48. Попова Т. Зарубежная музыка XVIII и начала XIX века. М., 1976.

49. Протопопов В. Принципы музыкальной формы Бетховена, М., 1970;

50. Протопопов В. Принципы музыкальной формы Бетховена: Сонатно-симфонические циклы Ор. 1-81. - М.: «Музыка», 1970.

51. Ручьевская Е. Классическая музыкальная форма. - СПб.: «Композитор», 1998.

52. Роллан Р. Собр. соч. в 14-ти томах. М., 1954, т. 2. 1.5. Рол лак Р. Собр. соч. в 14-ти томах. М., 1957, т. 'l2.

53. Роллан Р. Собр. соч. Л., 1932, т. XV.

54. Рубинштейн А. Музыка и ее представители. М., 1892.

55. Rrоut E., Applied forms, L., (1895) (рус. пер. под загл. "Прикладные формы", М. - Лейпциг, (1910), с. 121-86);

56. Серов А. Избранные статьи. М. — Л., 1950, т. I.

57. Способин И. Музыкальная форма, М.-Л., 1947, 1972, с. 189-222;

58. Скребков С. Анализ музыкальных произведений, М., 1958, с. 141-91;

59. Соколове, Об индивидуальном претворении сонатного принципа, в сб.: Вопросы теории музыки, вып. 2, М., 1972, с. 196-228;

60. Соллертинский И. Музыкально-исторические этюды. Л., 1956.

61. Селевко С. Современные образовательные технологии. – М., 1999.

62. Сизова Л. Теоретические основы методики музыкального воспитания в школе. – М., 1997.

63. Спутник учителя музыки / Сост. Г. Челышева. – М., 1995.

64. Теория и методика музыкального образования детей / Под ред. М. Красильниковой, Е. Школяра и др. – М., 1998.

65. Музыкальная форма, (под общей редакцией Ю. Н. Тюлина), М., 1965, с. 233-83; 11.

66. Тюлин Ю. Музыкальная форма. - Л.: «Музыка», 1974.

67. Фишман Н. Книга эскизов Бетховена за 1802—1803 гг. М., 1962.

68. Халабузарь Н., Попова Е., Добровольская Л. Методика музыкального воспитания. – М., 1990.

69. Холопов Ю. О прототипах функций музыкальной формы. – В кн.: Музыка и современность. – М., 1974.

70. Холопова В. Формы музыкальных произведений. Санкт-Петербург, «Лань», 1999.

71. Чич И. Влюбить в музыку // Искусство в школе. – 1999. -№2.

72. Челышева Г. Методика школьного музыкального воспитания.

73. Эррио Э. Жизнь Бетховена. М., 1960.

74. Энциклопедический словарь «Музыка». – М., 1998.