«Развитие исследовательских умений младших школьников в процессе изучения окружающего мира» - Дипломная работа

Содержание

ВВЕДЕНИЕ…

ГЛАВА 1.ТЕOРЕТИЧЕСКИЕ OСНОВЫ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКOЙ ДЕЯТЕЛЬНOСТИ МЛАДШИХ ШКOЛЬНИКOВ….

1.1. Становление исследовательского подхода и сущность основных понятий.

1.2. Исследовательское обучение в современном образовании…

1.3. Исследовательский потенциал младшего школьного возраста…. ВЫВОДЫ ПЕРВОЙ ГЛАВЫ….

ГЛАВА 2.ФОРМИРОВАНИЕ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИХ УМЕНИЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ ОКРУЖАЮЩЕГО МИР….

2.1.Возможности и условия развития исследовательских навыков у младших школьников в процессе изучения окружающий мир в условиях реализации ФГОС НОО….

2.2.Технология формирования исследовательских умений младших школьников в процессе изучения окружающего мира….

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ….

ГЛАВА 3. ОПЫТНО – ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИХ УМЕНИЙ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА УРОКАХ ОКРУЖАЮЩЕГО МИРА….

3.1.Определение первичного уровня развития исследовательских умений у младших школьников в процессе изучения окружающего мира…

3.2.Организация работы по развитию у младших школьников исследовательских умений в процессе изучения окружающего мира…

3.3.Анализ результатов опытно – экспериментальной работы….

ВЫВОДЫ В ТРЕТИЙ ГЛАВЕ…

ЗАКЛЮЧЕНИЕ….

ЛИТЕРАТУРА…

ГЛОССАРИЙ ПО КАТЕГОРИАЛЬНОМУ АППАРАТУ….

ГЛОССАРИЙ ПО ПЕРСОНАЛИЯМ….

Введение

Актуальность исследования. В настоящее время проблема развития исследовательских умений младших школьников, остается актуальной в педагогике. В рамках учения (деятельности обучающихся) становится шире рамки обучения (деятельности преподавателя). В качестве одной из важнейших задач начального общего образования, рассматривается достижение такого уровня образованности обучающихся, который был бы достаточен для самостоятельного творческого решения мировоззренческих и исследовательских проблем теоретического или прикладного характера. Эта проблема разрешима, благодаря переходу школ России на новый Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования, утверждённый Приказом Министерства образования и науки РФ от 6 октября 2009 года № 273 и зарегистрированный Министерством Юстиции РФ 22 декабря 2009 года. С введением ФГОС начального общего образования проблема развития исследовательских умений занимает одно из центральных мест. На данный момент не достаточно разработана технология развития исследовательских умений обучающихся. Вопрос о том, когда собственные исследования младших школьников стали применяться в образовательной практике, имеет ясный и вполне точный ответ: они использовались всегда и были востребованы с глубокой древности, с того момента, как проявилась в человеческом сообществе сама потребность в обучении. Анализ данной проблемы свидетельствует о том, что это явление приобретает в школах массовый характер: возрастает интерес к личности ученого, отмечается, что именно личность, владеющая основами и умения исследовательского характера способна к самореализации, к созданию новых технологий, к преобразованию социальной действительности. Ученые-педагоги акцентируют внимание на необходимости развития у младших школьников исследовательских умений.

При изучении психолого-педагогической литературы нами было выявлено противоречие между необходимостью обучать детей младшего школьного возраста специальным знаниям, умениям и навыкам, необходимым в исследовательском поиске и недостаточным количеством материала, включающего задания на развитие исследовательских умений у младших школьников.

Выявленное противоречие позволило обозначить проблему исследования: выявление эффективных условий для развития исследовательских умений у младших школьников в процессе изучения окружающего мира.

Данная проблема позволила сформулировать тему исследования: «Развитие исследовательских умений младших школьников в процессе изучения окружающего мира».

Цель исследования: теоретически обосновать и практически доказать эффективность развития исследовательских умений младших школьников в процессе изучения Окружающего мира.

Объект исследования – исследовательские умение младших школьников.

Предмет исследования – процесс развития исследовательских умений младших школьников при изучении окружающего мира в условиях реализации ФГОС НОО.

Гипотеза исследования – процесс развития у младших школьников исследовательских умений при изучении окружающий мир будет более эффективным, если:

- стимулировать у детей интерес к ознакомлению с окружающим миром;

- обучающиеся включены в проектно - исследовательскую деятельность;

- продумана критерии оценивания.

В соответствии с целью и гипотезой исследования были определены следующие задачи:

1) изучить историческое становление о развитии исследовательского подхода;

2) проанализировать возможности и условия развития исследовательских умений у младших школьников в условиях ФГОС НОО;

3)выявить и экспериментально проверить совокупность педагогических условий, способствующих развитию исследовательских умений обучающихся в процессе изучения окружающего мира;

4) разработать методические рекомендации по приобщению младших школьников к поисково-исследовательской деятельности в процессе изучения окружающего мира. Теоретическая основа исследования: составляют педагогические и методологические исследования в области изучения вопросов развитие исследовательских умений младшего школьного возраста (Сократ, Я.А.Коменский, Ж.Ж.Руссо, Песталоцци, И.Ф.Гербарт, Ф.Динтер, Б.Денцель, Дистервег, А.Я.Герд, Г.Гегель), значимость творческой исследовательской деятельности в школе подчеркивали В.И. Андреев, И.А.Зимняя, А.М.Матюшкин; Методологическая основа исследования: концептуальные идеи изучения развитие исследовательских умений обучающихся, как анализ литературы, были сформировано в работах (А.И.Герцен, Н.А.Добролюбов, К.Д.Ушинский, А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин, С.Л.Рубинштейн,В.П.Вахтеров, В.И.Водовозов, П.Ф.Каптерев, М.И.Демков, В.Я.Стоюнин, Б.Е.Райков, А.Ф.Винтер-Галтер, Б.В.Всесвятский, А.П.Пинкевич, К.П.Ягодовский);

Методы исследования: теоретический анализ педагогической и методической литературы по проблеме исследования; организация и проведение эксперимента с целью проверки гипотезы; тестирование, наблюдение, интервьюирование учеников; качественный и количественный анализ результатов.

Этапы исследования:

- первый этап, констатирующий – проведён анализ исторического развития исследовательского подхода, обучения; дана оценка состояния проблемы исследования в условиях реализации ФГОС НОО; определены цели и задачи исследования;

- второй этап, формирующий – определены методические приёмы, способствующие развитию исследовательских умений младших школьников в процессе изучения окружающий мир; разработана методика проведения исследования;

- третий этап, контрольный – обработка экспериментальных данных, систематизация полученного материала, текстуальное оформление исследования, в процессе изучения окружающего мира.

Экспериментальной базой исследования: МОУ СОШ №45 г. Уфы. В эксперименте участвовали обучающиеся 3 «А»(25 учеников) в классе.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что нами была проанализирована научная литература, а также статьи журналов, по проблеме развития исследовательских умений младших школьников.

Практическая значимость исследования заключается в том, что результаты работы могут быть использованы в учебно-воспитательном процессе общеобразовательных учреждений по предметам окружающего мира с целью развития исследовательских умения младших школьников.

Апробация исследования: Выступила на Всероссийской научной конференции молодых ученых. Опубликовала статью на тему «Развитие исследовательских умений младших школьников в процессе изучения окружающего мира» в сборнике « Теория и практика начального общего образования»: Материала Всероссийской научной конференции молодых ученых/ отв. ред. В.М.Янгирова, И.Н.Нурлыгаянов.- Уфа:РИЦ БашГУ, 2012.-122с.ISBN 978-5-7477-2674-1

Структура и объем работы: ВКР состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, глоссария по категориальному аппарату, глоссария по персоналиям. Общий объём работы – 85 страницы.

Во введении раскрывается актуальность исследования проблемы развития исследовательских навыков у младших школьников в процессе изучения окружающий мир. Выявляются проблема и противоречия. Сформулированы тема, цели, задачи, объект и предмет исследования. Определена научная новизна работы, её практическая и теоретическая значимость.

В первой главе изучается историческое становление о способах развития исследовательских умений через теорию учёных, методические приёмы организации занятий по развитию у младших школьников исследовательских умений в процессе изучения окружающего мира. Анализируются возможности и условия развития исследовательских умений в процессе изучения окружающего мира в условиях реализации ФГОС НОО.

Во второй главе описывается педагогический опыт организации работы по развитию у младших школьников исследовательских умений в процессе изучения окружающего мира. Проведён анализ развития у младших школьников исследовательских умений в ходе эксперимента.

Заключение содержит итоги работы, важнейшие выводы и возможности внедрения результатов данной работы в перспективы исследования по данной теме. Разработаны методические рекомендации по приобщению младших школьников к поисково-исследовательской деятельности в процессе изучения окружающего мира.

Выдержка из текста работы

ГЛАВА1.ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ.

1.1.Становление исследовательского подхода и сущность основных понятий. Исследовательский подход в обучении не является новым явлением в педагогической теории и практике. Известно что, еще Сократ применял его элементы. В значительной степени сущность исследовательского метода определяют условия его эффективного применения, в частности, место и роль ученика в учебном процессе, соотношение между деятельностью учителя и обучающихся, взаимосвязи с другими методами, то очень важно проследить его становление как дидактической категории. Теоретические предпосылки разработки исследовательского метода заложены в трудах прогрессивных педагогов XVII - первой половины XIX вв. Исторической вехой для педагогики в целом явилось опубликование в 1632 г. "Великой дидактики" Я.А. Коменского. Великий чешский педагог-гуманист, выступивший против вербализма и схоластики в школьном образовании, предложил ввести в учебный процесс самостоятельное исследование детьми наблюдаемых явлений. «Нужно учить так, - писал Коменский, - чтобы люди, насколько это, возможно, приобретали знания не из книг, но из неба и земли, из дубов и буков, то есть знали и изучали сами вещи, а не чужие только наблюдения и свидетельства о вещах». [312;23] Я.А.Коменский ясно осознавал стимулирующее влияние такого обучения на умственное развитие школьников. Именно, он впервые чётко определил зависимость качества обучения от активности ребёнка, его стремления самостоятельно пройти по пути познания. Выдающийся деятель французского просвещения XVII в. Жан-Жак Руссо предложил методику добывания знаний, основой которой, является самостоятельное исследование воспитанником окружающего мира. В своём труде «Эмиль, или О воспитании» он писал: «Не нужно иной книги, кроме мира; не нужно иного наставления, кроме фактов. Сделайте вашего ребёнка внимательным к явлениям природы. Ставьте доступные его пониманию вопросы и предоставьте ему решить их. Пусть он узнаёт не потому, что вы ему сказали, а потому, что он сам понял; пусть он не выучивает науку, а выдумывает её» [31, 320]. По мнению Ж.-Ж. Руссо, цель воспитания состоит в том, чтобы развивать познавательные способности обучающихся, прививать им любовь к науке, поиску, воспитывать у них умение самостоятельно работать, приобретать знания путём организации наблюдений, сбора и исследования материалов. Идеи Ж.-Ж. Руссо о значении и необходимости исследовательского стимула, о роли привлечения обучающихся к добыванию знаний самостоятельным путём оказались важными для последующего развития педагогической мысли. Приёмы обучения, которые использовал Ж.-Ж. Руссо, стали впоследствии обозначаться термином «исследовательский метод».[31, 320]. И.Г. Песталоцци рассматривал в качестве самого важного момента учебного процесса «стремление самого ребёнка к деятельности». Педагог придавал большое значение образованию у школьников понятий, формированию умений логически мыслить, сравнивать и обобщать факты и явления окружающей жизни, выяснять соотношения между предметами. Одним из средств развития мышления школьников И.Г. Песталоцци считал применение активных приёмов обучения. В частности, в методику формирования понятий он включил наблюдение и обобщение конкретного фактического материала, постоянно подчёркивая необходимость прочного усвоения обучающимися элементов знаний. В начале XIX в. педагоги-гуманисты продолжают поиск путей и средств воплощения идей развивающего обучения. Так определилась роль катехизации в обучении («развивающая или сократовская катехизация»), главная задача которой состояла в том, чтобы побудить всех обучающихся логически приходить к неизвестным, новым выводам и обобщениям (Ф. Динтер, 1817г.). Признавая недостаточность активности школьников в усвоении фактических знаний, Б. Денцель (1825г.) ввёл понятие «эвристики». Идея эвристического метода получает в работах А. Дистервега – основателя дидактики в немецкой школе. Отличительными особенностями этого метода он считал: 1) возбуждение самостоятельности ученика; 2) его стремление получить ответ на самостоятельно поставленный вопрос; 3) исследование явлений; 4) поиск истины путём собственного размышления и исследования; 5) индуктивный путь разработки вопроса [31, 75]. А. Дистервег считает что, задачей дидактики является, возбуждение самодеятельности учеников, под которой он, в частности, понимал активность обучающихся, умение самостоятельно добывать знания, наблюдать, ставить опыты, работать над книгой. Сравнивая «сообщающий» метод преподавания с «эвристическим», А. Дистервег доказывал преимущества последнего, отмечая, что этот метод является «развивающим», «отыскивающим», так как «представляет живой мыслительный процесс», вызывает у обучающихся стремление отыскать истину с помощью расследования, в то время как «сообщающий» или «объясняющий» метод реализуется путём догматического способа преподавания и вызывает только восприимчивость обучающихся. В России идея исследовательского подхода в обучении была впервые выдвинута во второй половине XVIII века. Значение для его теоретической разработки и практической реализации имела деятельность революционеров-демократов.

А.И. Герцен неоднократно подчёркивал, что процесс поисков и открытия истины требует настойчивости и больших усилий со стороны того, кто учится. Одновременно он указывал, что процесс творческого искания является процессом активной умственной самодеятельности. Он оказывает влияние на формирование личности, вызывает стремление к деятельности: «Кто так дострадался до науки. ему хочется действования, ибо одно действование может вполне удовлетворить человека. Действование – сама личность» [11, 124-131]. Н.А. Добролюбов, подчёркивая необходимость «давать ребёнку простор ума и действовать самостоятельно», средствами решения этой задачи справедливо считал науку и её методы [11, 342]. По его мнению, активность и самостоятельность преобладают там, где применяется «сравнительный метод» и обучающиеся не ограничиваются односторонним рассмотрением предметов, а подходят к ним глубоко, с разных сторон. Пусть обучающиеся, он советовал, «всматриваются в предмет, и отличают разные признаки, составляют понятия, суждения, классифицируют предметы, придумывают новые комбинации и из них выводят следствия, словом, деятельность рассудка пробуждается и находит для себя достаточный и соответственный материал», ибо при таком обучении ярко проявляются основные особенности детской психики: впечатлительность проницательность, способность к аналогии, умение классифицировать, жадное стремление к исследованию истины. [11, 345-346]. Значительный вклад в разработку исследовательского подхода в обучении внёс основоположник русской прогрессивной педагогики К.Д. Ушинский. Он настойчиво выдвигал перед школой задачу «научить детей учиться», для чего советовал развивать стремление и умение самостоятельно, без учителя, приобретать новые знания. К.Д. Ушинский прямо связывал с совершенствованием методов обучения развитие познавательных способностей. В связи с этим он требовал от педагогов соединения в обучении таких приёмов, как: предметный и словесный, сочетающий слово и наглядность; сократическая беседа, логически подводящая к нужным выводам и обобщениям; акроматический (изложение знаний учителем) и эвристический, ставящий познавательные проблемы и содействующий их решению. Особое значение он придавал решению обучающимися проблем, т.к. «вызывая из дитяти два или многие уже существующие в его душе представления, обращая внимание на противоречие и сходство этих представлений, наставник открывает своему ученику возможность самостоятельно или с необходимой помощью (чем меньше помощь, тем лучше) преодолеть противоречия и вывести свою истину». Дидактические идеи К.Д. Ушинского обогащались и конкретизировались в трудах его последователей – передовых русских педагогов и методистов конца XIX- начала XX века - В.П. Вахтерова, В.И. Водовозова, П.Ф. Каптерева, М.И. Демкова, В.Я. Стоюнина. [18, 36-45]. В идею исследовательского подхода в обучении настойчиво развивал В.П. Вахтеров. Он, в частности, указывал, что именно школа должна заботиться о том, чтобы подготовить обучающихся к самостоятельному мышлению, а для этого важно, чтобы ученика не только учили знаниям, но тому, как их приобрести - наблюдать, открывать, изобретать, обобщать, сравнивать, классифицировать и выражать найденное - учили методам науки. «Надо, чтобы ученики привыкли самостоятельно делать выводы из фактов, пользуясь научными приёмами исследования. А мы, можем достигнуть тогда, когда будем ставить учеников в положение изобретателей» [4, 38-42]. В первые десятилетия XX века были чётко выделены различия между «научным методом исследования» в школе и исследованием в науке: учёный сам выбирает тему своего исследования, вырабатывает или подбирает методику работы, намечает план работы и т.д. – исследовательская работа обучающегося протекает под руководством учителя, тема работы указывается преподавателем или выясняется в беседе с ним, план и методика работы разрабатываются также при участии преподавателя; учёный открывает новые факты или явления, закономерности, выводимые им, также являются новыми для науки – обучающийся лишь «переоткрывает» уже известные в науке факты и закономерности (4, 286-335). В это время поиски, производимые в педагогической теории и практике, были направлены на совершенствование форм и методов обучения и широкое применение тех из них, которые бы способствовали развитию самостоятельности, инициативы и творческих способностей обучающихся. Одним из таких методов обучения считали, исследовательский сущность , которого педагоги этого периода видели, прежде всего, в том, что «ученик воспринимает новые факты и явления не со слов учителя, а путём самостоятельного искания и открытия их» [4, 389-394]; в том, что этот метод ставит «ученика в положение самостоятельного исследователя, открывающего субъективно новые факты или отношения» (4, 395-400). Следует подчеркнуть, что для возникновения и развития исследовательского подхода в обучении в эти годы большое значение имели положения А.Я. Герда об индуктивном методе преподавания окружающего мира, о той роли, которую играют в умственном развитии обучающегося знания, приобретённые школьником самостоятельно, на основе его собственных открытий и исследований. Б.Е. Райков подчеркивал, что доказательством возникновения исследовательского метода именно в России «служат замечательные методические достижения А.Я. Герда, который, в сущности, и является у нас отцом исследовательского метода, хотя он и не называл его так» [8, 157]. С.Т.Шацкий предложил метод, опирающийся, прежде всего на «реальный опыт ребёнка, который известными способами должен быть выявлен педагогом. Мы знаем на основании того, что опыт ученика, полученный в результате его деятельности, мы организуем для него занятия в школе; мы говорим, что он получает организованный опыт (лаборатория), и затем мы вводим ребёнка в соприкосновение с накопленным человечеством опытом (готовые знания), всё время, устанавливая связь между этими тремя видами опыта. К этой работе мы присоединяем упражнения, дающие нужные для ребёнка умений». С.Т.Шацкий разработал схему для развития исследовательских умений у обучающихся, в которой указана последовательность этапов проводимого ими исследования: 1) постановка вопроса, 2) предположительное решение вопроса - догадка, гипотеза, 3) исследование догадки, гипотезы путём наблюдения, опыта, 4) разрешение вопроса и проверка, 5) фиксирование результата в форме записи, рисунка, изготовления коллекций и т.д. 20-х годов педагогическая наука рекомендовала широко использовать исследовательский метод в школьном образовании. Особенно, этот метод усиленно пропагандировался, в области преподавания предметов естественного цикла, где он успешно применялся и выступал под разными названиями: «лабораторно-эвристический» (А.Ф. Винтер-Галтер), «метод искания» (Б.В. Всесвятский) [6;28], «исследовательский метод» (Б.Е. Райков), «опытно-исследовательский метод» (В.А. Герд) [8;320]., «эвристический» (А.П. Пинкевич), «метод естествознания» и «метод лабораторных уроков» (К.П. Ягодовский) и т.д.

Когда собственные исследования детей стали применяться в образовательной практике, имеет ясный и вполне точный ответ: они использовались всегда и были востребованы с глубокой древности, с того момента, как проявилась в человеческом сообществе сама потребность в обучении.

Известно, изначально эта общественная потребность проистекает из двух источников. Первый – инстинктивное, биологическое в своей основе, стремление младших осваивать новый для себя опыт, подражая старшим и самостоятельно исследуя окружающий мир. Второй источник – природное, закреплённое в генотипе и проявляющееся во всём животном мире стремление старших заботиться о передаче младшим навыков приспособления к окружающей среде. Какую-то часть сведений о мире ребёнок всегда воспринимал репродуктивным путем от старших, а какую-то осваивал самостоятельно, подражая взрослым, играя, исследуя действительность. При этом он должен был наблюдать, экспериментировать и делать на этой основе собственные выводы и умозаключения. Таким образом, мы условно можем выделить два пути получения образования ребёнком – репродуктивный и продуктивный. В разные времена соотношение этих двух принципиально разных путей обогащения опыта индивида существенно менялось, на первый план в образовательной практике выходил то один, то другой. Развитие культуры во всех её аспектах не только приводило к появлению новых явлений, но и содействовало повышению динамики самих изменений. Это постепенно делало мир всё более и более динамичным и непредсказуемым, а вместе с тем всё настойчивее заставляло систему образования отказываться от доминирования догматичного содержания и репродуктивных методов обучения над гибким содержанием и продуктивными методами. В результате анализа психолога – педагогической литературы нам были выявлено основные трактовки понятий: «деятельность», »исследования», «исследовательская деятельность».

Выводы по третий главе

Диагностика развития исследовательских умений констатирующем этапе эксперимента показала, что уровень развития исследовательских умений низок. В связи с этим нами было сделано предположение о том, что через систему заданий и вопросов при изучении естествознания, через исследовательскую и проектную деятельность обучающихся во внеурочное время, можно повысить эффективность развития навыков, необходимых в исследовательском поиске. Изучив методику организации исследовательской работы с младшими школьниками, мы предложили обучающимся своего класса заняться исследованиями и развитием необходимых для этого навыков, в рамках кружка «Первооткрыватель». Разработали программу кружка и составили тематическое планирование на первое полугодие. Исходя из планирования, нами были проведены занятия, работа над проектами. В ходе выполнения исследовательской работы от младших школьников требовалось умение систематизировать и анализировать информацию, полученную из различных источников, обобщать факты, явления, делать выводы, используя сравнительную оценку изучаемых фактов, явлений, событий. Заинтересованность родителей является еще одним важным мотивирующим фактором развития исследовательских умений у обучающихся начальной школы. На контрольном этапе эксперимента было проведено повторное тестирование детей. Результаты его показали, что уровень развития исследовательских умений, характеризующийся умением выводить следствия, находить проблему, умением представлять последствия событий – повысился. Это подтвердило наши предположения о том, что можно повысить эффективность развития умений, необходимых в исследовательской деятельности через систему заданий и вопросов при изучении окружающий мир, через исследовательскую и проектную деятельность обучающихся во внеурочное время.

Заключение

Изучение и анализ литературы по данной теме позволил выяснить разработанность этой проблемы в науке. Проблему исследовательского обучения описывали в своих трудах ещё Сократ, Я. А. Коменский. Ж.-Ж. Руссо, Песталоцци, И. Ф. Гербарт, Дистервег и др. В России идея исследовательского подхода в обучении была впервые выдвинута во второй половине XVIII века. Известное значение для его теоретической разработки и практической реализации имела А. И. Герцена, Н. А. Добролюбова. Методические и дидактические основы использования исследовательских методов в обучении были раскрыты в трудах К. Д. Ушинского, В. П. Вахтерова, В. И. Водовозова, П. Ф. Каптерева, М. И. Демкова, В. Я. Стоюнина, Б. Е. Райкова. Ими была раскрыта сущность исследовательского обучения, механизмы развития, психологические, педагогические аспекты. Концептуальные идеи и теоретические разработки в области развития исследовательских навыков у учащихся описаны в трудах С. Т. Шацкого, он разработал схему развития исследовательских навыков у учащихся, в которой указана последовательность этапов проводимого ими исследования. В своей концепции развития исследовательских способностей А.И. Савенков определил знания, умения, навыки, необходимые в исследовательском поиске.

В ходе исследования установлено, что проблема развития исследовательских навыков в начальной школе является актуальной для современной образовательной практики, но недостаточно разработанной в педагогической теории и практике. В работе описаны методические приёмы, которые способствуют развитию исследовательских навыков у младших школьников: умение видеть проблему, умение выдвигать гипотезу, умение задавать вопросы, умение давать определение понятиям, умение классифицировать, умение наблюдать, умение проводить эксперимент, умение делать выводы и умозаключения, умение структурировать материал, умение работать с текстом, умение защищать и доказывать свои идеи.

Выявлены возможности и условия развития исследовательских навыков у младших школьников в процессе изучения естествознания в условиях реализации ФГОС-2 НОО.

Разработаны и представлены критерии оценки развития исследовательских навыков у младших школьников: умение выводить следствия, находить проблему, умение представлять последствия событий и определены на их основе уровни развития исследовательских навыков (высокий, средний, низкий).

Выявлены, обоснованы и экспериментально проверены педагогические условия, обеспечивающие эффективность процесса развития исследовательских навыков у младших школьников: ознакомление младших школьников с содержанием и техникой выполнения исследований, формирование у учащихся умений самостоятельной работы, формирование умений самоконтроля и развитие творческих способностей и инициативы учащихся. При этом были учтены мотивированность исследовательской работы школьников; позиция и деятельность педагога по обеспечению систематичности и целенаправленности исследовательской деятельности учащихся начальных классов.

Разработана и апробирована в практике обучения программа кружка по развитию исследовательских навыков у младших школьников, включающая организацию коллективных, групповых, индивидуальных учебных исследований, алгоритмизацию исследовательских этапов, преобладание игровых, проблемных, эвристических и исследовательских методов. Данная программа реализовывалась через специальные занятия на уроках при изучении естествознания и в кружке «Первооткрыватель».

Целенаправленная систематическая работа, проводимая в рамках специально разработанной программы кружка«Первооткрыватель», будет способствовать, по-нашему мнению, значительному повышению развития исследовательских навыков у младших школьников

Описанные выше условия способствуют эффективному развитию у младших школьников исследовательских навыков. Это доказывают полученные нами данные: на контрольном этапе эксперимента, учащиеся показали более высокие результаты развития исследовательских навыков (76% учащихся достигли высокого уровня, 24% - среднего уровня) по сравнению с констатирующим экспериментом 20 % - высокий уровень, 56% - низкий уровень.

Целесообразно дать методические рекомендации учителям начальных классов:

1. При развитии исследовательских навыков у младших школьников в процессе изучения естествознания, использовать приёмы:

- проведение экскурсий, наблюдений, опытов;

- включать в содержание урока специальные задания, развивающие необходимые навыки: искусство задавать вопросы и отвечать на них; ассоциации и аналогии; учимся видеть проблему; учимся выдвигать гипотезы; учимся задавать вопросы; как провести эксперимент;

- организация творческой, проектной и исследовательской деятельности детей;

- моделирование жизненных ситуаций, требующих применение полученных знаний и умений, поиска путей решения проблем;

2. Данные виды и приёмы работы использовать систематически, что позволяют условия реализации ФГОС-2 НОО;

3. Изучение естествознания осуществлять на уроках «Окружающий мир», совмещая с внеурочной работой в кружке «Первооткрыватель».

4. Для организации исследовательской работы учащихся учитель сам должен быть исследователем. Только творец может воспитать творца.

Таким образом, задачи, поставленные в начале работы, были решены, цель исследования достигнута, гипотеза подтверждена.

Список литературы

Абъятанова, Л. А., Иванова, Т. А. Развитие мышления и познавательных способностей младших школьников: конспекты занятий, упражнения и задания [Текст] / авт.-сост. Л. А. Абъятанова, Т. А. Иванова. – 2-е изд. – Волгоград: Учитель, 2011. – 87 с.

2. . Аллаяров, З. А. Республиканское совещание по образованию. Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа» как инновационный путь развития современной школы [Текст] / З. А. Аллаяров // Учитель Башкортостана. – 2010. - №9. – С. 6-11.

3. . Асадуллин, Р. М. Педагогическое образование на ключевом этапе модернизации системы образования [Текст] / Р. М. Асадуллин // Учитель Башкортостана. – 2010. - №3. – С. 7-11

4. . Вахтеров, В. П. Избранные педагогические сочинения [Текст] / Сост. Н. Л. Литвин, Н. Т. Бритаева. – М.: Педагогика, 1987. – 400 с.

5. . Воронцов, А. Б. Организация учебного процесса в начальной школе: Методические рекомендации // Серия «Новые образовательные стандарты» [Текст] / А. Б. Воронцов. – М.: ВИТА-ПРЕСС, 2011. – 72 с.

6. . Всесвятский, Б. В. Исследовательский подход к природе и жизни [Текст] / Б. В. Всесвятский. – М., 1926.

a. . Гафитулин, М.С. Проект "Исследователь". Методика организации исследовательской деятельности учащихся [Текст] / М.С.Гафитулин // Педагогическая техника. 2005. - №3. - С. 21-26.

7. . Гегель, Г. В. Сочинения [Текст] : 3 т./ Г. В. Гегель. – М. -Л., 1956.

8. . Герд, А. Я. Избранные педагогические сочинения [Текст] / Сост. Н. Л. Литвин, Н. Т. Бритаева. – М.: Педагогика, 1987. – 425 с.

9. . Гилфорд, Дж. Три стороны интеллекта [Текст] / Дж. Гилфорд // Психология мышления. – М.: Прогресс, 1965, С. 433-456.

10. . Давыдова, Е. Р. Исследовательская деятельность учащихся [Текст] / Е. Р. Давыдова // Начальная школа. – 2010. - №12. – С. 61-62.

a. . Долгушина, Н. Организация исследовательской деятельности младших школьников [Текст] /Н.Долгушина//Начальная школа (Первое сентября). - 2006. - №10. - С.8

11. . Белинский, В. Г., Герцен, А. И., Чернышевский, Н. Г., Добролюбов, Н. А. Педагогическое наследие [Текст] / Сост. А. Ф. Смирнов. – М.: Педагогика, 1988. – 496 с.

12. . Извеков, В. Ю. Жизненная тема для младших школьников [Текст] / В. Ю. Извеков // Директор школы. – 2008. - №8. – С. 61-66.

13. . Леонтович, А. В. Модель организации исследовательской деятельности учащихся [Текст] / А. В. Леонтович // Директор школы. – 2008. - №7. – С. 69-74.

14. . Нуртдинова, Р. Х. Выявление уровня формированности учебных действий [Текст] / Р. Х. Нуртдинова // Учитель Башкортостана. – 2010. - №10. – С. 31-35.

15. . Пичугин, С. С. К вопросу об основной образовательной программе образовательного учреждения [Текст] / С. С. Пичугин // Учитель Башкортостана. – 2010. - №9. – С. 36-40.

16. . Примерные программы начального общего образования [Текст]: в 2 ч. Ч. 1. – 2-е изд. – М.: Просвещение, 2009. – 317 с. – (Стандарты второго поколения).

17. . Поддьяков, А. Н. Исследовательское поведение. Стратегии познания, помощь, противодействие, конфликт [Текст] / А. Н. Поддъяков. – М.: Просвещение, 2000. – 150 с.

18. . Поддьяков, А.Н. Развитие и формирование исследовательского поведения и экспериментирования // Педагогическая психология. Психолог-практик в сфере образования: Сборник программ учебных дисциплин / Под ред. И.И.Ильясова, Н.А.Рождественской. - М.: Российское психологическое общество, Факультет психологии МГУ им. М.В.Ломоносова, 1998.-С. 85-98.

19. . Приказ Министерства образования № 373 от 06.10.2009 «Об утверждении Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования» [Электронный ресурс]URL: h**t://fgos.isiorao.r*/

20. . Роджерс, К. Свобода учиться / К. Роджерс, Дж. Фрейберг. – М., 2002.

21. . Стоюнин, В. Я. Избранные педагогические сочинения [Текст] / Сост. Г. Г.Савенок. – М.: Педагогика, 1991. – 368 с.

22. . Савенков, А. И. Исследовательское обучение и проектирование в современном образовании [Текст] /А. И. Савенков // Школьные технологии. – 2004. - №4. – С. 82.

23. . Савенков, А. И. Творческий проект [Текст] /А. И. Савенков // Школьные технологии. – 1998. - №4. – С. 144-148.

24. . Савенков, А. И. Самостоятельная исследовательская практика как фактор развития познавательных потребностей младших школьников [Текст] /А. И. Савенков // Первое сентября. – 2005. - №4. – С. 27-29.

25. . Савенков, А. И. Одарённый ребёнок в массовой школе [Текст] /А. И. Савенков // Начальная школа. – 2000. - №1. С. 30-33.

26. . Савенков, А. И. Содержание и организация исследовательского обучения школьников [Текст] /А. И. Савенков.–М.: «Сентябрь», 2003.– 204с.

27. . Савенков, А. И. Психологические основы исследовательского подхода к обучению [Текст] /А. И. Савенков.–М.: Просвещение, 2006. – 434с.

28. . Савенков, А. И. Исследовательское обучение – возможность преодолеть «образовательный предел» [Текст] /А. И. Савенков // Директор школы. – 2003. - №10. - С. 25-40.

29. . Савенков, А. И. Принципы исследовательского обучения [Текст] /А. И. Савенков // Директор школы. – 2008. - №9. – С. 50-55.

30. . Савенков, А.И. Научим детей видеть проблемы [Текст] /А. И. Савенков//"Одарённый ребёнок". – 2003.-№1.

31. . Савенков, А.И. Научим детей задавать вопросы и выдвигать гипотезы. [Текст] /А. И. Савенков //"Одарённый ребёнок". – 2003.-№2.

32. . Савенков, А.И. Научим детей давать определения понятиям и классифицировать. [Текст] /А. И. Савенков //"Одарённый ребёнок". – 2003.-№3.

33. . Савенков, А.И. Познание в действии или как провести эксперимент. [Текст] /А. И. Савенков //"Одарённый ребёнок". – 2003.-№4.

34. . Савенков, А. И., Середенко, П. В. Подготовка будущих учителей к исследовательскому обучению младших школьников [Текст] /А. И. Савенков, П. В. Середенко // // Начальная школа. – 2007. - №10. – С. 86-89.

35. . Симановский, А. Э. Развитие творческого мышления детей. Популярное пособие для родителей и педагогов [Текст] / А. Э. Симановский. – Ярославль: Академия развития, 1997. – 192 с.

36. . Субботина, Л. Ю. Развитие воображения детей. Популярное пособие для родителей и педагогов [Текст] / Л. Ю. Субботина. – Ярославль: Академия развития, 1996. – 240 с.

37. 48. Савенков А. И. Методика исследовательского обучения младших школьников. Самара: Учебная литература. 2005.

38. 49. Семёнова Н. А. Исследовательская деятельность учащихся. // Начальная школа. – 2006. - №2. – С.11-14.

39. 50. Савенков А. И. Исследовательская практика: организация и методика // Одарённый ребёнок. – 2005. - №1. – С. 19-23

40. . Чупрова, А. А. Исследовательская деятельность в условиях летнего лагеря [Текст] / А. А. Чупрова // Начальная школа. – 2007. - №5. – С. 105-107.

41. . Философский словарь [Текст] / Под ред. И. Т. Фролова. – 4-е изд. – М.: Политиздат, 1980. – 444 с.

42. . Хамитов, Р. З. Республиканское совещание по образованию. [Текст] / Р. З. Хамитов // Учитель Башкортостана. – 2010. - №9. – С. 5-6.

a. . Юркевич, B.C. Одарённый ребёнок: иллюзии и реальность: учеб.пособие. [Текст] /В.С. Юркевич. - М.: Просвещение, 1996. – 136 с.

43. . Якимов, Н.А. Проектно-исследовательская деятельность младших школьников [Текст] /Н.А.Якимов// Исследовательская работа школьников. – 2003.- №1. – С. 48-51.

44. . Янгирова, В. М. Актуальные проблемы подготовки бакалавра педагогики в свете стандартов общего начального образования второго поколения [Текст] / В. М. Янгирова // Новые принципы образования. – 2010. - №3. – С. 6-10.

45. . Яшминина, С. Научные клубы младших школьников [Текст] / С. Яшминина // Народное образование. – 2009. - №9. – С. 169-172.

46. Примерные программы начального общего образования. В 2 ч. Ч. 1. – 2-е изд. – М.: Просвещение, 2009. – Стандарты второго поколения. С.294-305.

47. Боровская Л. Я. Исследовательский подход при изучении окружающего мира // Начальная школа. – 2002. - №4. – С.8-10.

48. Исследовательские экскурсии // Начальная школа. – 2007. - №11. – С.13 – 15.