«Уровни компетентности, необходимые для реализации задачи уровня C1 ЕГЭ по математике.» - Дипломная работа

Содержание

Введение 3

Глава 1. Теоретические основы реализации компетентностного подхода к образованию 6

1.1 Компетентностный подход к образованию 6

1.2. Сущность понятий «компетенция» и «компетентность» 14

1.3. Образовательные компетенции: ключевые, общепредметные, предметные 20

Глава 2. Практические основы реализации компетентностного подхода к образованию 34

2.1. Ключевые компетенции, необходимые для реализации задачи уровня C1 ЕГЭ по математике 34

2.2. Предметные компетенции, необходимые для реализации задачи уровня C1 ЕГЭ по математике 37

2.3. Уровни компетентности, необходимые для реализации задачи уровня C1 ЕГЭ по математике 40

2.4. Образцы заданий для контроля и оценки и определения уровня компетентности 45

Заключение 50

Литература 52

Введение

Актуальность исследования. В условиях изменяющейся социально-экономической реальности, ускорения темпов развития общества происходит становление и развитие новой социально-личностной парадигмы образования – компетентностного подхода. Большое влияние на совершенствование всей системы образования в стране оказывает социальный заказ общества на творческую, активную личность, способную проявить себя за пределами учебных сюжетов и учебных ситуаций. Концепция компетентностного подхода позволяет в полной мере реализовать социальный запрос, так как рассматривается в плоскости применимости знаний в учебной деятельности, моделирующей процесс познания, а потому представляющей собой проектно-исследовательскую деятельность теоретического и практического характера. Компетентностный подход позволяет реализовать на практике личностно-деятельностное обучение и рассматривается как средство реализации идеи межпредметной интеграции на новом уровне. При этом основными результатами образовательной деятельности обучающихся являются сформированные компетенции и компетентности. По типу в их общей иерархии образовательные компетенции делятся на ключевые, общепредметные и предметные.

Современные научные исследования в большей степени обращены к проблеме конструирования и формирования ключевых компетенций обучающихся (И.А. Зимняя, А.В. Хуторской, О.Е. Лебедев, Э.Ф. Зеер, А.С. Белкин и др.). Однако необходимо констатировать недостаточную разработанность механизмов конструирования общепредметных и предметных компетенций и уровней компетентности, которыми необходимо владеть обучающимся, например, для успешной реализации ЕГЭ по математике.

Анализ педагогической литературы привел к выводу о том, что проблема становления у обучающихся компетенций и компетентности (на различных уровнях) не получила должного исследования. Это позволяет выявить противоречия:

– между признанием компетентностного подхода к образованию приоритетным и недостаточным уровнем разработанности теоретических положений (определения, структура и содержание системы компетенций и компетентности, уровни компетентности, требования к отбору содержания и др.);

– между признанием ЕГЭ по математике объективным показателем уровня усвоения выпускниками федерального компонента государственного образовательного стандарта среднего (полного) общего образования и отсутствием четкого описания содержания образовательных компетенций и уровней компетентности в аспекте требований ЕГЭ по математике (уровня C1).

Указанные противоречия определяют проблему исследования: структура и содержание основных компетенций и уровней компетентности в аспекте требований ЕГЭ (уровня C1). Выше изложенное объясняет выбор темы исследования – «Основные компетенции и уровни компетентности в аспекте требований ЕГЭ уровня C1».

Объект исследования: процесс обучения математике в старшей школе.

Предмет исследования: требования к уровню подготовки выпускников общеобразовательных учреждений для проведения единого государственного экзамена по математике при компетентностном подходе.

Цель исследования: определить основные компетенции и уровни компетентности, необходимые для реализации задачи уровня C1 ЕГЭ по математике.

Задачи:

– проанализировать литературу;

– выявить особенности компетентностного подхода к образованию;

– определить иерархию образовательных компетенций;

– описать основные компетенции и уровни компетентности в аспекте требований ЕГЭ по математике уровня C1;

– привести образцы заданий для контроля и оценки и определения уровня компетентности.

В работе мы руководствовались следующей гипотезой: система обучения является современной, если:

– она личностно-ориентирована;

– ориентиром ее построения является компетентностный подход.

Методы исследования:

 анализ литературы;

 анализ нормативно-правовой документации;

 сравнение;

 классификация;

 обобщение.

Выдержка из текста работы

Глава 1. Теоретические основы реализации компетентностного подхода к образованию

1.1 Компетентностный подход к образованию

В настоящее время основным направлением в развитии систем образования является использование в практике обучения и воспитания компетентностного подхода, который обеспечивает качество образования, конкурентоспособность выпускников различных образовательных учреждений [20;с.3].

Компетентностный подход возник в сфере профессионального образования. Он формировался в общем контексте предложенного в 1965 г. Н. Хомским понятия «компетенция» применительно к теории языка, трансформационной грамматике [8;с.35]. Ученый проводил «фундаментальное различие между компетенцией (знанием своего языка говорящим – слушающим) и употреблением (реальным использованием языка в конкретных ситуациях)», отмечая, что «только в идеализированном случае употребление является непосредственным отражением компетенции» [28;с.9].

Компетентностный подход рассматривается некоторыми авторами как новая образовательная парадигма (И.А. Зимняя, А.А. Вербицкий), что предполагает изменение базовых установок на взаимодействие педагогов и обучающихся [21;с.9]. Подразумевая под понятием «парадигма», вслед за Томасом Куном, «то, что объединяет членов научного сообщества» [11;с.221], «всю совокупность убеждений, ценностей, технических средств и так далее, которая характерна для членов данного сообщества» [11;с.220], мы трактуем это понятие в самом широком смысле слова [8;с.34]. Для нас особенно важно положение Т. Куна, что «парадигмы дают ученым не только план деятельности, но также указывают и некоторые направления, существенные для реализации плана» [11;с.143]. Понятие «парадигма» используется в основном в анализе научной деятельности (Т. Кун, Дж. Ритцер). В отечественной социологии развернутый анализ социологических парадигм представил Г.Е. Зборовский. В то же время наличие общей концепции рассмотрения различных проблем и вопросов в рамках определенной парадигмы позволяет использовать данное понятие более широко, в том числе и для обозначения процесса освоения новых моделей образования. Образовательная парадигма рассматривается как совокупность определенных представлений о характере, содержании процесса образования, а также ценностных установок [21;с.9].

Существует большое количество определений компетентностного подхода к образованию. И.Д. Фрумин подразумевает под компетентностным подходом обновление содержания образования в ответ на изменяющуюся социально-экономическую реальность.

Основные идеи компетентностного подхода сформулированы Л.О. Филатовой следующим образом:

 компетентность объединяет в себе интеллектуальную и навыковую составляющую образования;

 понятие компетентности включает не только когнитивную и операционально-технологическую составляющие, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую; оно включает результаты обучения (знания и умения), систему ценностных ориентаций, привычки и др.;

 компетентность означает способность мобилизовать полученные знания, умения, опыт и способы поведения в условиях конкретной ситуации, конкретной деятельности;

 в понятии компетентности заложена идеология интерпретации содержания образования, формируемого "от результата" ("стандарт на выходе");

 компетентностный подход включает в себя идентификацию основных умений;

 компетентности формируются в процессе обучения не только в школе, но и под воздействием окружающей среды, т. е. в рамках формального, неформального и внеформального образования.

 понятие «компетенции» является понятием процессуальным, т. е. компетенции как проявляются, так и формируются в деятельности;

 компетентностный подход возник из потребности в адаптации человека к часто меняющимся в производстве технологиям. Компетенция – это способность менять в себе то, что должно измениться как ответ на вызов определенной ситуации с сохранением некоторого ядра образования: целостное мировоззрение, ценности;

 компетенция описывает потенциал, который проявляется ситуативно, следовательно, может лечь в основу оценки лишь отсроченных результатов обучения [23].

Наиболее полно отражающим сущность компетентностного подхода нам представляется определение О.Е. Лебедева: «Компетентностный подход – это совокупность общих принципов определения целей образования, отбора содержания образования, организации образовательного процесса и оценки образовательных результатов. К числу таких принципов относятся следующие положения:

1. смысл образования заключается в развитии у обучаемых способности самостоятельно решать проблемы в различных сферах и видах деятельности на основе использования социального опыта, элементом которого является и собственный опыт обучающихся;

2. содержание образования представляет собой дидактически адаптированный социальный опыт решения познавательных, мировоззренческих, нравственных, политических и иных проблем;

3. смысл организации образовательного процесса заключается в создании условий для формирования у обучаемых опыта самостоятельного решения познавательных, коммуникативных, организационных, нравственных и иных проблем, составляющих содержание образования;

4. оценка образовательных результатов основывается на анализе уровней образованности, достигнутых обучающимися на определенном этапе обучения» [12;с.3].

В России в 2001 году в документе «Стратегия модернизации содержания общего образования» были сформулированы основные положения компетентностного подхода к образованию, узловое понятие которого – компетентность [8]. Было подчеркнуто, что это «понятие шире понятия знания, или умения, или навыка, оно включает их в себя (хотя, разумеется, речь идет не о компетентности как о простой аддитивной сумме знания-умения-навыки. Это понятие несколько иного смыслового ряда) [8;с.39]. По мнению авторов «Стратегии модернизации образования», для осуществления компетентностного подхода к образованию необходимо решение, в частности, следующих задач:

1) анализ соотношения компетентностного и традиционного подходов в российском образовании;

2) разработка и уточнение понятий ключевых компетенций и рекомендаций по их освоению на разных ступенях школы и на разном предметном материале;

3) интерпретация существующего содержания общего образования в деятельностной форме и в системе координат, задаваемых ключевыми компетенциями;

4) интерпретация ключевых компетенций в деятельностной форме, что соответствует ориентации на их практическое использование обучающимися;

5) разработка технологий на основе компетентностного подхода [4;с.39].

Также понятие компетентностный подход сформулировано в «Концепции модернизации российского образования до 2010 года», где сказано, что общеобразовательная школа должна формировать целостную систему знаний, умений, навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, т. е. ключевые компетенции, определяющие современное качество образования [16;с.186].

В базовые основания построения образовательного стандарта первого поколения была заложена ориентация на реализацию компетентностного подхода к содержанию образования, на формирование ключевых (базовых, универсальных) компетенций – готовности учащихся использовать усвоенные знания, умения и способы деятельности в реальной жизни для решения практических задач. В стандартах второго поколения основанием образовательного процесса заявлен системно-деятельностный подход, и речь идет о формировании универсальных учебных действий учеников [16;с.186].

Реализация компетентностного подхода в каждой конкретной стране имеет свои особенности. А.Г. Бермус, проводя [3] сравнительно-сопоставительный анализ российской и американской моделей компетентностного подхода, отмечает, что:

 в отечественной педагогике «в большинстве используемых концепций основным элементом содержания являются объекты и знания о них», в то время как в американской традиции «объекты приобретают совершенно иной статус: это уже не естественные феномены, но – рукотворные свидетельства овладения соответствующей компетенцией (планы, отчеты, аналитические записки)»;

 различны пространства концептуализации компетентностного подхода: «в нашем случае речь идет о необходимости научного обоснования соответствующих понятий, в то время, как американская ситуация предполагает определение компетенций в рамках многостороннего социального диалога» [14;с.15].

Компетентностный подход к образованию востребован в российской педагогике в силу потребности в социальной адаптивности человека в современном мире (Е.А. Ямбург) [10], и имеет отечественные корни – работы П.Я. Гальперина, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубенштейна, на которые опирались зарубежные ученые «при научном обосновании интегральных конструктов образования» [7]. В рамках классических традиций российского образования, прочтение компетентностного подхода отечественной педагогикой отличается широтой. Во-первых, с позиции сохранения фундаментальности и универсальности образования. Концепция компетентностного подхода рассматривается в плоскости применимости знаний в учебной деятельности, моделирующей процесс познания, а потому представляющей собой проектно-исследовательскую деятельность теоретического и практического характера (В.А. Болотов, В.В. Краевский, В.В. Сериков, А.В. Хуторской и др.) [14;с.16]. Во-вторых, компетентностный подход позволяет во всей полноте реализовать на практике личностно-деятельностное обучение (В.А. Болотов, П.П. Борисов, В.В. Краевский, Г.В. Пичугина, А.Ф. Присяжная, В.В. Сериков, А.В. Хуторской и др.), так как «образовательные компетенции являются следствием личностно-деятельностного подхода к образованию, поскольку относятся к личности ученика и формируются, а также проверяются только в процессе выполнения им определенным образом составленного комплекса действий» [9].

В-третьих, данный подход рассматривается как средство реализации идеи межпредметной интеграции на новом уровне за счет включения в содержание образования общепредметного компонента «в виде» «узловых точек», необходимых и достаточных для того, чтобы ученик воспринимал и осваивал целостный образ изучаемой действительности. В качестве «узловых точек», вокруг которых концентрируется изучаемый материал, выступают фундаментальные образовательные объекты – ключевые сущности, отражающие единство мира и концентрирующие в себе реальность познаваемого бытия» [29]. Более того, «компетентностный подход рассматривается как современный коррелят множества более традиционных подходов, в том числе культурологического (В.В. Краевский), научно-образовательного (С.А. Пиявский), дидактического (Н.Ф. Виноградова), функционально-коммуникативного (В.И. Капинос) и др.», т. е. он «применительно к российской теории и практике образования не образует собственную концепцию и логику, но предполагает опору или заимствование понятийного и методологического аппарата из уже сложившихся научных дисциплин» [3]. С позиции отечественной трактовки компетентностного подхода Г.В. Пичугина приходит к выводу, что он «соответствует традиционным ценностям российского образования, ориентации на понимание научной картины мира, духовность, социальную активность»[19].

Необходимо выделить проблемы реализации компетентностного подхода в отечественной системе образования. Традиции фундаментального образования формируют ценное для любой сферы деятельности умение решать задачи в общем виде [14;с.17]. Однако, существующая тенденция увеличения объема учебной информации «приводит к тому, что научные сведения излагаются во все более сжатой и конспективной форме. Так как основные научные результаты (понятия, законы, теории, концепции) должны быть сообщены учащимся в соответствии с требованиями программы, то сокращается эмпирическое основание, на котором базируются научные теории. В результате учащиеся не учатся наблюдать окружающий мир, выдвигать гипотезы и проводить эксперименты по их проверке, а вынуждены заучивать множество суждений о мире, не подвергая их критическому анализу и не понимая их происхождения» [1;с.5]. Чтобы исправить данную ситуацию, необходимо включить в объем учебного содержания практикоориентированные знания, на что направлен компетентностный подход. Но как при существующем дефиците времени, отпущенного на изучение дисциплин, найти гармоничное сочетание теоретического и прикладного компонентов знаний? Многие авторы отмечают возникающую в силу дефицита времени и существующей при компетентностном подходе к обучению тенденции уделить основное внимание формированию общеучебных навыков опасность спуститься с фундаментального уровня образования на пользовательский уровень (Т.В. Иванова, А.Ю. Пентин, Е.А. Ямбург и др.). Во-первых, это приведет к разрушению сложившегося предметного содержания [14;с.18]. Во-вторых, полное подчинение учебного процесса идее прагматизма приведет к разрушению нашей культуры [10]. Решение данной проблемы мы видим в нахождении оптимального механизма межпредметной интеграции, который позволил бы в экономном режиме учебного времени устанавливать необходимые связи между теоретическим и прикладным компонентами содержания образования. Примером такого механизма может являться отказ от традиционных предметов и переход к интегрированным проектам, курсам [14;с.18].

Компетентностный подход во всех своих смыслах и аспектах наиболее глубоко отражает основные аспекты процесса модернизации:

 компетентностный подход дает ответы на запросы производственной сферы (Т.М. Ковалева);

 компетентностный подход проявляется как обновление содержания образования в ответ на изменяющуюся социально-экономическую реальность (И.Д. Фрумин);

 компетентностный подход как обобщенное условие способности человека эффективно действовать за пределами учебных сюжетов и учебных ситуаций (В.А. Болотов) [3;с.1].

Следует отметить, что компетентностный подход к образованию востребован, и работа по его использованию в образовательной деятельности школы ведется. Такая работа делает процесс обучения и воспитания более интересным для обучающихся, формирует у них понимание жизненно-практической значимости образования, которое они осваивают.

Заключение

В заключение проведенного нами исследования можно сделать следующие основные выводы:

Компетентностный подход к образованию – это совокупность общих принципов определения целей образования, отбора содержания образования, организации образовательного процесса и оценки образовательных результатов. Компетентностный подход наиболее полно отражает основные аспекты процесса модернизации: проявляется как обновление содержания образования в ответ на изменяющуюся социально-экономическую реальность и как условие способности человека эффективно действовать за пределами учебных сюжетов.

Основными результатами образовательной деятельности школьников при компетентностном подходе являются сформированные образовательные компетенции и компетентности, при чем по типу в их общей иерархии компетенции делятся на ключевые, общепредметные и предметные. Компетенции, сформированные средствами содержания образования, позволяют ученику самостоятельно решать реальные жизненные проблемы – от бытовых до производственных и социальных.

Итоговый контроль сформированности у выпускников математических компетенций, предусмотренных требованиями Федерального компонента государственного образовательного стандарта среднего (полного) общего образования по математике, производится с помощью ЕГЭ по математике.

Перечень ключевых (базовых) компетенций, необходимых для реализации ЕГЭ по математике уровня C1 охватывает ценностно-смысловую, учебно-познавательную, информационную, социально-трудовую и компетенцию личностного самосовершенствования.

Предметными компетенциями, необходимыми для реализации ЕГЭ по математике уровня C1 по математике являются следующие: теоретико-математическая, операционально-математическая, интеллектуально-математическая, ценностно-математическая, предметно-мировоззренческая.

Уровни компетентности предполагают наличие, во-первых, знаний, умений, навыков по учебному предмету, а, во-вторых, умений применять комплекс знаний по междисциплинарным вопросам.

Надеемся, что итоги данной выпускной квалификационной работы будут полезны авторам учебных программ и учебников, учителям помогут совершенствовать учебный процесс, делая его личностно ориентированным, отвечающим потребностям обучающихся.

Список литературы

1. Алексеев, М.В. Проект новой гуманитарной реальности: теоретическая концепция российской школы будущего [Текст]

/ М.В. Алексеев// Педагогические технологии. — 2007.- №2. - С.З-53.

2. Белкин, А.С. Компетентность. Профессионализм. Мастерство [Текст] /А.С. Белкин; Челябинск: ОАО «Юж.-Урал. Кн. Изд-во», 2004. - 176 с.

3. Бермус, А.Г. Проблемы и перспективы реализации компетентностного подхода в образовании [Электронный ресурс] /

А.Г. Бермус. – Режим доступа: w*w. URL: h**t://w*w.eidos.iTi/journal/2005/0910-12.htm.

4. Волкова, Е.Е. Соотнесение традиционного и компетентностного подходов к обучению математике как основа проектирования и мониторинга приобретения ключевых компетенций [Текст] / Е.Е. Волкова// Стандарты и мониторинг в образовании. — 2010.- №4. - С.39-44.

5. Голуб, Г.Б. Портфолио в системе педагогической диагностики [Текст] /Г.Б. Голуб// Педдиагностика. — 2005.- №3. - С.56-62.

6. Делор, Ж. Образование: сокрытое сокровище. UNESCO, 1996 [Электронный ресурс] / Ж. Делор. – Режим доступа: w*w. URL: h**t://w*w.ifap.r*/library/book201.pdf.

7. Зеер, Э.Ф. Компетентностный подход к образованию [Текст]

/ Э.Ф. Зеер// Образование и наука. — 2004. - №4. - С.27-39.

8. Зимняя, И.А. Ключевые компетенции – новая парадигма результата образования [Текст] / И.А. Зимняя// Высшее образование сегодня. — 2003. - №5. - С. 34-42.

9. Каратеев, В.П. Единство, интеграция, синтез научного знания [Текст] / В.П. Каратеев; Саратов. - 1987. - 175 с.

10. Клейн, Ф. Элементарная математика с точки зрения высшей[Текст]: в 2-х томах. Т.1. Арифметика. Алгебра. Анализ: Пер. с нем. Текст./ Ф. Клейн/ Под ред. В.Г. Болтянского. 4-е изд.т - М.: Наука. Гл. ред. физ.-мат. лит., 1987. - 432 с.

11. Кун, Т. Структура научных революций[Текст] / Т. Кун; М.,1975.

12. Лебедев, О.Е. Компетентностный подход в образовании [Текст]

/ О.Е. Лебедев// Школьные технологии. — 2004. - №5. - С. 3-12.

13. Министерство образования и науки Российской Федерации

[Электронный ресурс] / Федеральный государственный образовательный стандарт среднего (полного) общего образования (10-11 кл.). – Режим доступа: w*w. URL: h**t://xn--80abucjiibhv9a.xn--p1ai/%D0%B4%D0%BE%D0%BA%D1%83%D0%BC%D0%B5%D0%BD%D1%82%D1%8B/2365

14. Мишакина, М.Г. Компетентностный подход к обучению учащихся непрофильных классов математике и естественно-научным дисциплинам [Текст]: дис. … канд. пед. наук: 13.00.01: защищена 26.02.09 / Мишакина Марина Геннадьевна. – Пермь, 2009. – 163 с.

15. Митина, Л.М. Психология профессионального развития[Текст]

/ Л.М. Митина; М.,1998.

16. Осмоловская, И.М. Компетентностный подход – новшество, внедряемое сверху [Текст] / И.М. Осмоловская // Народное образование. — 2010. - №6. - C. 182-188.

17. Осмоловская, И.М. Ключевые компетенции и отбор содержания образования в школе [Текст] / И.М. Осмоловская // Народное образование. — 2006. - №5. - C. 77-80.

18. Осмоловская, И.М. Ключевые компетенции в образовании: их смысл, значение и способы формирования [Текст] / И.М. Осмоловская // Директор школы. — 2006. - №8. - С. 64-69.

19. Пичугина, Г.В. Компетентностный подход к разработке стандартов технологической подготовки школьников и его реализация в учебном процессе [Текст] / Г.В. Пичугина// Профильная школа. — 2004. - №2. - С. 23-31.

20. Полат, Е.С. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования [Текст] /Е.С. Полат; Москва, 2008.-272 с.

21. Прямикова, Е.В. Компетентностный подход в современном образовательном пространстве: функциональное и структурное содержание [Текст]: автореф. дис. … д-ра соц. наук: 22.00.04: защищена 06.03.12/ Прямикова Елена Викторовна. – Екатеринбург, 2012. – 293 с.

22. Равен, Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация [Текст] /Дж. Равен; М.: Когито-Центр, 2002. – 396 с.

23. Филатова, Л.О. Компетентностный подход к построению содержания обучения как фактор развития преемственности школьного и вузовского образования [Текст] / Л.О. Филатова // Дополнительное образование. —2005.-№7.-С.9-11.

24. Федеральный институт педагогических измерений [Электронный ресурс] / Аналитический отчет о результатах ЕГЭ 2012 г. – Режим доступа: w*w. URL: h**t://w*w.fipi.r*/binaries/1354/2.1.pdf

25. Федеральный институт педагогических измерений [Электронный ресурс] / Контрольные измерительные материалы (КИМ) – Режим доступа: w*w. URL: h**t://w*w.fipi.r*/view/sections/92/docs/

26. Федеральный институт педагогических измерений [Электронный ресурс] / Кодификатор требований к уровню подготовки выпускников общеобразовательных учреждений для проведения в 2012 году единого государственного экзамена по математике – Режим доступа: w*w. URL: h**t://w*w.fipi.r*/view/sections/222/docs/578.html

27. Федеральный институт педагогических измерений [Электронный ресурс] / Кодификатор элементов содержания по математике для составления контрольных измерительных материалов для проведения в 2012 году единого государственного экзамена по математике – Режим доступа: w*w. URL: h**t://w*w.fipi.r*/view/sections/222/docs/578.html

28. Хомский, А.Н. Аспекты теории синтаксиса [Текст]

/ А.Н. Хомский; М., 1972.-227.

29. Хуторской, А.В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты [Электронный ресурс] / А.В. Хуторской. – Режим доступа: w*w. URL: h**t://w*w.eidos.iu/journal/2002/0423.htm

30. Хуторской, А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования [Текст]

/ А.В. Хуторской // Народное образование. —2003.-№2.-С.58-64.

31. Хуторской, А.В. Ключевые компетенции. Технология

конструирования [Текст] / А.В. Хуторской // Народное образование. —2003.-№5.-С.55-61.