«Организация художественно-эстетического воспитания детей в учреждениях дополнительного образования» - Дипломная работа

Содержание

Введение…3

Глава 1. Теоретические подходы к исследованию организации художественно - эстетического воспитания детей в учреждениях дополнительного образования (на примере ДМШ)

1.1. Система дополнительного образования. История и этапы развития….6

1.2.Значение художественно-эстетического воспитания в системе дополнительного образования детей….15

1.3 Роль музыкального искусства в организации художественно-эстетического воспитания….22

Выводы по 1 главе….….26

Глава 2.Опытно-экспериментальная работа по организации художественно-эстетического воспитания

2.1.Содержание, формы, методы образования в МАОУ ДОД ДШИ с. Ермекеево….….27

2.2. Организация исследования…30

Выводы по 2 главе….43

Заключение…44

Список литературы….46

Приложения….….50

Введение

Актуальность исследования. Развитие порядка образования на сегодняшнем этапе характеризуется усилением роли дополнительного образования детей в жизненном становлении и профессиональном самоопределении ребенка. Сегодня общеобразовательная школа не в полной мере удовлетворяет потребностям. развивающейся личности. Все чаше специалисты отмечают, что во взрослую жизнь все больше приходит молодых людей без творческой искры, самостоятельности, а главное без нравственных ориентиров. Во все времена, во всяком обществе одной из важнейших проблем наряду с образованием стояло воспитание подрастающего поколения. Система дополнительного образования является досугом, поэтому участие ребенка в обучающем процессе построено на волеизъявлении самих детей. Этим в значительной степени определяются характеристики образовательного процесса в данных учреждениях, отличающегося от базового иным способом педагогического руководства: обучающимся предоставляется право выбора вида деятельности, уровня сложности ии темпа освоения образовательной программы; организуется творческое сотрудничество детей и взрослых.

По своей. удивительной способности вызывать в человеке творческую активность, искусство. занимает, безусловно, первое место. среди всех многообразных. элементов, составляющих сложную. систему воспитания человека.

Комплексный подход к воспитанию творческой личности охватывает широкий круг вопросов, относящихся к проблемам обще-эстетического и нравственного воспитания. Неразрывное единство идейно-мировоззренческого, духовного и художественного является неотъемлемым условием личности подрастающего человека, разносторонности и гармоничности ее развития.

Ценность творчества, его функции, заключаются не только в результативной стороне, но и в самом процессе творчества.

Цель исследования: поиск путей развития художественно-эстетического образования на уроках в ДШИ с. Ермекеево Ермекеевского района.

Объект исследования: деятельность учащихся на уроках в ДШИ с. Ермекеево Ермекеевского района.

Предмет исследования: влияние системы творческих заданий на художественно-эстетическое образование

Гипотеза: мы предполагаем, что уроки в ДШИ, построенные на системе творческих заданий, помогают раскрыть творческий потенциал ребенка, его природные способности.

В соответствии с объектом, предметом определены следующие задачи исследования:

- основные тенденции становления и развития дополнительного образования в. России

-приоритетные направления дальнейшего развития учреждения дополнительного образования;

-проанализировать имеющийся опыт в системе внешкольного образования детей;

-определить наиболее эффективные формы, методы и средства функционирования учреждений дополнительного образования по организации художественно-эстетического образования.

Для решения поставленных задач были использованы методы: наблюдение, беседы, анализ, сравнение.

Методологической и теоретической основой исследования является философские. положения о. целостности и. целеустремленности развивающихся. систем и подсистем, социальной роли. экономических условий, диалектический. подход к развитию системы, а также. совокупность психологических. и педагогических. знаний о системности. образования, тенденции ее развития; о. проблемах непрерывного. образования и его составной. части - дополнительного образования. При этом теоретической базой являются работы: ( И. Ю. Алексашкина, Ж.Аллак, А.Г, Асмолов, В.Г. Воронцова, Б.Г. Гершунский, М.С. Каган, Ю.Н. Кулюткин, Н.Д.Никандов, О.Г.Прикот, В.М.Резин, Е.Э.Смирнова, Б.Ф.Федоров и др.)

Теоретическая значимость исследования заключается в выявлении особенностей художественно – эстетического воспитания детей средствами искусства в условиях. ДШИ; в обосновании, необходимости и возможности использования, воспитывающих и. развивавших функций искусства, способствующих развитию эстетической отзывчивости, способности личности ребёнка сопереживать эстетическим свойствам искусства и действительности, чувствам других людей; развитию элементарного художественно-эстетического творчества; в выявлении уровневых показателей эстетического развития личности воспитанников.

Практическая значимость заключается в разработке и экспериментальной проверке методики художественно - эстетического развития детей средствами искусства, которая может найти применение в практике ДМШ.

Апробация результатов исследования: МАОУ ДОД с. Ермекеево Ермекеевского района

База исследования - МАОУ ДОД с. Ермекеево Ермекеевского района.

Структура исследования: работа. состоит из введения,. двух глав, основных выводов, заключения, списка литературы, приложения.

Выдержка из текста работы

Глава 1.

1.1. Система дополнительного образования. История и этапы развития

Еще древние говорили: сейте хлеб – это на годы;

Выращивайте лес – это на десятилетия;

Занимайтесь воспитанием – это на века.

Появление первых организованных форм внеурочной работы с. детьми специалисты относят к 30-м годам двадцатого столетия, когда в Шляхтетском. кадетском корпусе в Петербурге воспитанники организовали литературный кружок, а позже стали издавать и свой печатный орган под названием «праздное время в пользу употребленное». Эти слова можно считать девизом той образовательно -досуговой деятельности, которая стала постепенно развиваться в России.

Примерно с этого же времени начинает свой отсчет история детских парков, первый из которых был создан по приказу Екатерины II для ее внука, будущего императора. России Александра I. В середине.20-го века, интересные предложения по развитию внешкольной деятельности детей были высказаны Н.И. Пироговым. Он считал чрезвычайно полезным в учебных заведениях устраивать литературные беседы и тем самым способствовать развитию самостоятельного мышления учащихся.

Возникновение первых внешкольных учреждении для детей России связано с именами С.Т. Шацкого и А.У. Зеленко. Станислав. Теофилович Шацкий (1878-1934гг.) стал известным педагогом – экспериментатором, автором многих трудов по проблемам воспитания. Свою педагогическую деятельность С.Т.Шацкий начал в 1905г. Среди детей и подростков рабочих окраин Москвы, где вместе с А.У.Зеленко и другими педагогами создал первые в России детские клубы. К весне 1906 г. Шацкий и Зеленко на базе приюта организовали культурно-просветительское общество «Сетлемент».

Общество ставило главной целью. удовлетворение культурных. и социальных. потребностей детей,. молодежи, малообеспеченной. и малокультурной части. населения, фактически. лишённой возможности получить школьное образование. Практическая работа с детьми основывалась на педагогической концепции, которую разработали члены общества. Эта концепция исходила из необходимости создания условия, которые помогли бы детям жить богатой эмоциональной и умственной жизнью. В обучении акцент был сделан на усвоение практических значимых для жизни детей знании. Отношения между педагогами и детьми понимались как отношения между старшими и младшими товарищами. Большое значение придавалось воспитанию у детей чувства товарищества, солидарности, коллективизма. Необычным явлением для того времени была организация детского самоуправления. Первые внешкольные учреждения во многом выполняли компенсирующую функцию - занятия в этих учреждениях компенсировали отсутствие у детей школьного образования. Вместе с тем они помогали организовать досуг детей, способствовали обогащению их коммуникативной деятельности. Инновационный характер первых внешкольных учреждении был обусловлен благородными мотивами их основателей, а также новыми педагогическими взглядами на проблемы воспитания детей.

Картина развития внешкольного образования, внешкольной работы в 20-30-е годы была очень яркой, наполненной событиями и противоречиями. Издавались детские журналы, где регулярно публиковались научно-педагогические и методические материалы по внешкольному образованию. Рост числа внешкольных учреждений потребовал усиления внимания к подготовке кадров внешкольных работников. Становление системы воспитательной деятельности внешкольных. учреждений в 20-30-е годы. было связанно с преобразованием. экономических и политических основ жизни общества, ориентации. на связи воспитания с жизнью и трудом. У.истоков педагогики внешкольного воспитания стояли: Н.К.Крупская, А.В.Луначарский, А.С.Макаренко, В.Н.Терский, Я.Корчак и др. ими были разработаны задачи и принципы внешкольного образования.

В 30-е годы были в основном сформулированы типы внешкольных учреждений: комплексные или многопрофильные и однопрофильные. Наиболее массовыми из них стали лагеря, летние базы отдыха школьников, отражающие все специфические черты внешкольных объединении.

К середине 40-х годов сложилась государственная сеть внешкольных учреждений.

Деятельность внешкольных учреждений развивалась по трем основным направлениям:

-учебно-кружковая работа;

-массовая работа;

-методическая работа.

В 40-е годы система внешкольной воспитательной работы в основном сформировалась, что дало возможность стимулировать и развивать творческие способности и интересы детей в области искусства, живописи, техники, туризма, физкультуры и спорта, а также определить типы внешкольных учреждении - специализированные комплексные.

В 50-е годы происходит дальнейшая политизация работы внешкольных учреждений. Детские внешкольные учреждения наряду с другими социальными инструментами были призваны способствовать воспитанию гражданина социалистического общества, активного строителя коммунизма с присущими ему идейными установками, моралью и интересами, культурой труда и поведения. Идеологическая деятельность детских внешкольных учреждений представляла собой относительно самостоятельную «модуль» в системе внешкольной работы. Для детей внешкольные учреждения были не идеологическими центрами, а центрами творческой деятельности, неформального общения. Выполняя государственный заказ, детские внешкольные учреждения удовлетворяли запросы и потребности детей. Таким образом, социально-педагогические функции внешкольного учреждения можно рассматривать как виды ожидаемых результатов его деятельности, соответствующих социальному заказу, потребностям детей, педагогическим возможностям самого учреждения. Можно выделить четыре основные педагогические функции, которые реализовывались в рассматриваемый период.

1.Профессионалъное. и гражданское самоопределение детей. Внешкольные учреждения создавали условия для выявления талантов, развития творческих способностей детей, определения их планов профессионального образования. Гражданское самоопределение, жизненная позиция воспитанников внешкольных учреждений вырабатывалась в многообразных практических делах: организация трудовых объединении, участие в природоохраняемых мероприятиях, проведение праздников и концертов для населения, участия в исследовательской работе и т.д.

2.Вторая функция связана с функцией профессионального самоопределения, но не тождественна ей. Во внешкольных учреждениях школьники получали образование, которое не могла им дать школа (не могла дать вообще или на желаемом уровне): эстетическое, техническое, спортивное, научное.

3.Третъя функция - коммуникативная, создание условий для развития коммуникативных контактов на межличностном, межшкольном, межрегиональном и международном уровнях. Творческие объединения детей становились своеобразными клубами. Дружеские связи, возникшие в рамках этих клубов, нередко сохранялись долгие годы. Такие контакты обогащали опыт социального поведения школьников. В школе. и во внешкольном учреждении они играли разные социальные роли, был различным .характер их взаимоотношении. со сверстниками и педагогами.

4.Четвертая функция, которая появилась в процессе деятельности внешкольных учреждений - формирование духовного образа жизни. Участие в детских объединениях оказывало влияние на структуру свободного времени школьников, всегда было связано и с самостоятельными занятиями дома, и с изменением содержания таких занятий (иной подход к выбору телепередач, книг и т.д.). Внешкольная деятельность детей влияет на круг их общения, на содержание личностно значимых проблем – иначе говоря, на всю систему духовных ценностей.

Оценивая данное направление работы внешкольных учреждений, следует иметь в виду, что полноценное развитие личности невозможно в рамках какого-то одного вида деятельности (например, учебной), а предполагает сочетание разных ее видов, состав которых обязательно должна входить и досуговая деятельность.

Этапы. Характеристика целей и задач. Особенности развития учреждении.

1-й этап. Синкретизм. Дореволюционная эпоха. Отсутствие доминанты в социализации. До 1917г. Разработка теоретических основ в создание первых экспериментальных детских внешкольных учреждении.

2-й этап. Эпоха диктатуры пролетариата. Доминанта социализации - обучение, так как основная цель – ликвидация неграмотности. Задача-освоение образовательного минимума большинством населения. С 1917 г. до начала 30-х годов.20 в. Формирование государственной системы внешкольных. учреждений, которые играли второстепенную роль. Поэтому имели возможность для относительно свободного и. самостоятельного развития.

3-й этап. Зрелость. Тоталитарное государство. Доминанта-воспитание. Цель – формирование личности (активный строитель коммунизма, например). Задача – воспитание необходимых качеств заданного типа личности. С начала 30-х до середины 80-х годов. Идеализация системы внешкольных учреждений, которые были призваны помогать школе в решении задач воспитания. Теряется самостоятельность учреждений.

4-й этап. Трансформация. Создание демократического государства. Доминанта-развитие. Цель-развитие возможностей личности. Задача - свободное движение. личности по индивидуальной. траектории развития .к некой «индивидуальной планке». С середины.80-х годов. Демократизация системы образования. Переход от внешкольных учреждений к учреждениям дополнительного образования детей.

Изменения в обществе в 90-е годы привели к глубокому социально- экономическому кризису. На развитии системы образования, в том числе внешкольных учреждении, сказались две группы факторов: и смена ценностных ориентиров, отказ от многих ограничении в сфере образовательной деятельности, и сокрушение финансовых ресурсов, выделяемых на нужды образования. Следствиями действия этих факторов стали изменения в сети внешкольных учреждении, в. их функциях, в содержании и масштабности инновационной деятельности.

Развитие ребенка в процессе дополнительного образования осуществляется в трех взаимопроникающих направлениях:

- личностный рост ребенка;

- совершенствование и развитие его в избранном виде деятельности, т.е. предметно-деятельной сфере;

- повышение его функциональной грамотности.

Соответственно, каждое направление требует организации педагогически продуманных условии с учетом возможностей данного возраста детей.

Дополнительное образование детей – мотивированное образование за рамками основного образования, позволяющее человеку приобрести устойчивую потребность в познании и творчестве, максимально реализовать себя, самоопределиться предметно, социально, профессионально, личностно. Система дополнительного образования детей является преемником внеклассной и внешкольной работы, внешкольного воспитания. Главное принципиальное отличие его от своего предшественника в том, что это образование ведется так же, как другие типы и виды образования, по конкретным образовательным программам.

Педагог дополнительного образования - один из важнейших специалистов, реализующий дополнительные образовательные программы различной направленности. Он занимается. развитием талантов и способностей школьников, включая их в художественную, техническую, спортивную. деятельность; комплектует состав. творческих объединении; ведет непосредственную образовательную деятельность со школьниками; оказывает. консультативную помощь родителям. по вопросам развития способностей детей. в системе дополнительного. образования детей.

Дополнительное образование позволяет полнее использовать потенциал школьного образования за счет углубления, расширения и применения школьных знаний. Оно компенсирует неизбежную ограниченность школьного образования путем реализации досуговых и индивидуальных образовательных программ, дает возможность каждому ребенку удовлетворить свои индивидуальные познавательные, эстетические, творческие запросы.

Принципы организации дополнительного образования, его содержание позволяют существенно повысить уровень познавательных возможностей учащихся. В круг значимых для учащихся проблем включаются проблемы самопознания и самореализации творческих возможностей, в том числе и в решении социально значимых задач. Учащиеся осваивают новые источники образовательной информации. К их числу относится собственный опыт творческой деятельности, общение с компетентными людьми, межличностное общение учащихся, основанное на интересах в одном и том же виде деятельности. Экологические экспедиции, туристические походы, изобретательская деятельность в кружках технического творчества, постановка театральных спектаклей и другие формы дополнительного образования представляют собой такие источники знаний о жизни, о самом себе и специальных областях культуры, которые не могут быть заменены ни уроками, ни другими источниками общеобразовательных знании.

Заключение

В процессе выполнения выпускной квалификационной работы нами были рассмотрены научное содержание эстетического воспитания. Также определили психолого-педагогические основы содержания эстетических представлении. Рассмотрели классификацию методов и приемов эстетического воспитания. Определили критерии эстетического воспитания. Определили место искусства в системе эстетического воспитания.

В процессе опытно-экспериментальной работы были выявлены особенности эстетического развития у детей контрольной и экспериментальной групп, а также подобрана серия интегрированных занятий по развитию эстетических представлений детей экспериментальной группы. На контрольном этапе нашего исследования была проведена диагностика, В экспериментальной группе произошли следующие изменения особенно улучшились результаты у 4 детей (40%). У четверых детей (40%) результат увеличился на 2 балла, у троих детей (30%) результат улучшился на один 3 бала. Самая малая положительная динамика наблюдается еще у одного ребенка 10% на 3 бала. У одного же результат увеличился на 5 баллов.

Произведя анализ индивидуальных изменений в контрольной группе мы можем сделать вывод, что у двоих детеий22% результаты увеличились на 1 балл, у четверых 44% осталось на прежним уровне. Отмети, что у троих 34% результат был хуже на 1 балл, чем на констатирующем этапе эксперимента.

В экспериментальной группе трое испытуемых переместились на высокий уровень, пятеро детей с низкого на средний, 1 участник эксперимента улучшил свои результаты до высокого уровня. Двое детей остались по-прежнему на высоком уровне, но у них произошли изменения в результатах отдельных показателей эстетического развития.

В контрольной группе мы увидели, что один ребенок перешел со среднего на высокий уровень, (незначительные изменения в показателях). У троих детей результат был хуже, чем на констатирующем этапе диагностики.

Произведения искусства дети примут и полюбят только тогда, подходят к ним просто, не в виде чего-то изобретенного взрослыми с воспитательными вопросами, для дисциплины или развития их детского ума и чувства, а в виде действительно нужной вещи, чего-то настоящего, что есть во всем мире вокруг, чего нельзя не слышать.

Поэтому, по результатам нашей мы делаем вывод, вывод о том, что цель, поставленная нами в начале нашей работы достигнута, а гипотеза доказана.

Список литературы

1. Барышева Т.А. Эмпатия и восприятие музыки. Взаимодействие искусств в педагогическом процессе. – М.: Инфра-М, 2000.

2. Беляева-Экземплярская С.Н. О психологии восприятия музыки. – М.: «Дрофа», 2001. – 125 с.

3. Берхин Н.Б. Роль сопереживания в восприятии и создании художественных произведении. // Вопросы психологии (электронное издание w*w.psylib.r*) – 155-160 с.

4. Бечак Б.А. Воспитание искусством. – М.: Просвещение, 1981 – 280 с.

5. Болотина Л.Р. Дошкольная педагогика. Учебное пособие / Л.Р. Болотина, Т.С. Комарова, С.П. Баранова. – Академический проект 2005 – 240 с.

6. Бочкарева. О.А. Система работы по художественно-эстетическому воспитанию. Подготовительная группа – Корифеи. 2007. – 96 с.

7. Бочкарева. ДОУ. Художественная литература. Нестандартные занятия. Старшая группа. – Корифеи. 2007. – 116 с.

8. Веккер Л.М. Восприятие и основы его моделирования. – ЛГУ, 1964. – 194 с.

9. Вендрова Т.Е., Писарева И.В. Воспитание музыкой. – М.: 1991 – 50 с.

10. Ветлугина Н.А. Музыкальное воспитание в детском саду. – М.: Просвещение, 1981. – 240 с.

11. Ветлугина Н.А. Методика музыкального воспитания в детском саду. – М.: Просвещение, 1989 – 270 с.

12. Восприятие музыки: Сб. статей / Под ред. В.Н. Максимова. – М.: Музыка, 1999 – 256 с.

13. Волынкин В. Классные часы по этическому и эстетическому воспитанию – ВАКО, 2007 г. – 208 с.

14. Г. Ганзбург. Ваш ребенок и музыка. – Харьков, 2006.

15. Гогоберидзе А.Г. Теория и методика музыкального воспитания детей дошкольного возраста. – М.: Издательский центр «Академия», 2005. – 320 с.

16. Гофман Э. Мысли о высоком значении музыки. // Искусство в школе. – 1992. – №2. – 51-54 с.

17. Дзержинская И.Л. Музыкальное воспитание младших дошкольников – М.: Просвещение, 2001 – 160 с.

18. Лихачев Д.Б. «Теория эстетического воспитания школьников» – М.: Педагогика, 2002 – с. 183.

19. Кабалевский Д.Б. Воспитание ума и сердца. 4-е изд. – Н.: Просвещение, 2001. – 204 с.

20. Калашникова С.А Таинство Восхождения, учебник нравственно-этического воспитания. – Издательство: Амрита-Русь, 2007. – 272 с.

21. Занятия по рисованию с детьми: Пособие для педагогов ДОУ, родителей. / Королева Т.В. – М.: Сфера, 2009. - 80 с.

22. Комарова Т.С. Школа эстетического воспитания – Мозаика-Синтез, 2002. – 352 с.

23. Изобразительная деятельность в детском саду. Средняя группа: планирование, конспекты, методические рекомендации: методическое пособие для специалистов ДОУ. / Лыкова И.А. – Издательство: КАРАПУЗ-ДИДАКТИКА, 2009. – 143 с.

24. Ковалицкая Л.М. Методика формирования навыков изобразительной деятельности в ДОУ. – Издательство: Аркти, 2008 – 74 с.

25. Левашова Г.Я. Музыка и музыканты. – Л.: Детская литература, 1969. – 150 с.

26. Маркевич, И.Д. Эстетическое воспитание детей с двигательными нарушениями средствами музыкально-ритмической деятельности: метод. рекомендации. – Мурманск: МОИПКРО, 2006. – 29 с.

27. Музыкально-ритмическая деятельность как средство социальной адаптации и интеграции детей с особыми образовательными потребностями с обшество / И.Д. Маркевич // Сборник научных статей. – Мурманск, 2006. – Ч. 2. – С. 22–27.

28. Маркевич, И.Д. Эстетическое воспитание детей средствами музыкально-ритмической деятельности / И.Д. Маркевич // Вестник Поморского университета. – Архангельск: АПУ, 2006. – №6. – С. 65–69.

29. Музыка детям. Вопросы музыкально-эстетического воспитания / Сост. Л. Михеева. – СПб.: Музыка, 1996. – 340 с.

30. Назайкинский Е.В. Звуковой мир музыки. – М.: Музыка, 2002. – 254 с.

31. Назайкинский Е.В. О психологии музыкального восприятия. – М.: Музыка, 1972. – 383 с.

32. Остроменский В.Д. Восприятие музыки как педагогическая проблема. – М.:, 2002. – 286 с.

33. Общие вопросы эстетического воспитания / Под редакцией В.Н. Шацкой.

34. О проблемах эстетического воспитания / Б.М. Неменский – М., Просвещение. 2005 – с. 67.

35. Петрушин В.И. Музыкальное восприятие как средство изучения личности школьника // Вопросы психологии (электронное издание). – 1986. – №1. – 102-104 с.

36. Д. Петров, И. Степанова. История русской музыки. – Выпуск 2. Книга 1 – Издательство: Музыка, 2009. – 440 стр.

37. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / Под ред. П.И. Пидкасистого. – М.: Издательство: РПА, 2006 – 608 с.

38. Петрова В.И., Стульник Т.Д. Этические беседы с детьми 4-7 лет: Нравственное воспитание в детском саду – Мозаика-Синтез. 2007. – 80 с.

39. Полунина В.Н. Искусство и дети – М.: Просвещение, 1982. – 191 с.

40. О.П. Радынова «Музыкальное развитие детей» в двух частях. – М. «Владос». 1997.

41. Радынова О.П. Слушаем музыку. – М.: Просвещение, 2000. – 158 с.

42. Раппопорт С.Х. Искусство и эмоции. 2-е изд. – М.: Музыка, 1972. – 168 с.

43. Рыцарева М.Г. Музыка и я: Популярная энциклопедия для детей. – М.: Музыка, 2004. – 367 с.

44. Сластенин В.А. и др. Педагогика: Учебное пособие для студентров высшей педагогических учебных заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов; Под ред. В.А. Сластенина. – М.: Издателъский центр «Академия», 2002. – 576 с.

45. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей – М., Наука, 2003 – 379 с.

45.1 Теплов Б.М. Психология индивидуальных различий / Избранные труды в 2 т. – М., 1985.

46. Холопова В.Н. Теория музыки: мелодика, ритмика, фактура, тематизм. Учебное пособие – Лань, 2010. – 368 с.

47. Шацкая В.Н. Музыкальная работа и быт детей // Этапы новой школы. – М.: Работник просвещения (электронное издание), 1923 – С. 98.

48. Эстетическое воспитание школьников» / Под ред. Л.П. Печко – М., 1984 – с. 138.

49. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. – 2-е изд. – М.: Педагогика, 1984.

50. Якобсон П.М. Эмоциональная жизнь школьников. – М.: Просвещение, 2002.