«Развитие творческого воображения учащихся 5-9 классов во внеучебной деятельности» - Дипломная работа

Содержание

Введение…3

Глава I . Теоретические аспекты проблемы развития воображения….7

1.1. Сущность воображения как психического процесса….…7

1.2. Развитие творческого воображения в школьном возрасте….17

1.3. Проблемы развития творческого воображения….….23

Глава II. Содержание психолого-педагогической деятельности по развитию

творческого воображения у детей школьного возраста на

внеклассных занятиях по истории…31

2.1. Формы и методы развития творческого воображения учащихся.31

2.2. Методы диагностики творческого воображения учащихся ….42

2.3. Анализ результатов экспериментальной работы .….53

Заключение .62

Список использованной литературы

Приложения

Введение

Социально-экономические преобразования в обществе диктуют необходимость формирования творческой активной личности, обладающей способностью эффективно и нестандартно решать жизненные проблемы. В связи с этим перед педагогами школы встает важная задача развития творческого потенциала подрастающего поколения, что в свою очередь требует совершенствования учебного процесса с учетом закономерностей развития всей системы познавательных процессов.

В последние годы на страницах психологической и педагогической литературы все чаще ставится вопрос о роли воображения в умственном развитии ребенка, об определении сущности механизмов воображения (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Е.И. Игнатьев, В.А. Крутецкий, Н.С. Лейтес, Я.Я. Пономарев и другие).

Однако представленные авторы не рассматривают вопросы, непосредственно связанные с проблемами формирования и развития творческого воображения у школьников различных возрастов, они мало разработаны, недостаточно проведено исследований по изучению возможностей учебных предметов в плане развития творческого воображения школьников.

На современном этапе развития России образование утверждается в качестве одного из первостепенных факторов в решении проблем как собственно национального, так и глобального характера. Это усиливает необходимость осмысления целей, ценностей, тенденций развития образования.

Образование как необходимая составляющая человеческой жизни, условие самореализации человека, человек и его права как мера и критерий качества образования, образование как связь времен - вот те гуманистические ценности, которые должны встать в центр педагогической деятельности.

Внеклассная работа по истории является неотъемлемой частью всей учебно-воспитательной работы в школе и подчинена общим целям образования и воспитания учащихся. Вместе с тем, организуя внеклассную работу по истории, многие учителя (особенно молодые) испытывают большие трудности: одни из них не знают, с чего начинать и как проводить такие занятия, другие затрудняются в подборе материала, а третьи не учитывают специфики такой работы, строят ее по образцу уроков или дополнительных занятий.

Между тем и цели и задачи внеклассных занятий существенно отличаются от целей и задач уроков и дополнительных занятий, так как организуются только для желающих и интересующихся вопросами истории.

Состояние современной школы, недостаточная обеспеченность педагогов научно-методической литературы, “непрофессионализм” и нежелание учителей организовывать внеклассные занятия, приводят к несформированности интереса у старших школьников к такого рода мероприятиям. Таким образом, педагоги теряют дополнительную возможность в развитии творческого потенциала каждого ребенка, развитии в целом интереса к познанию прекрасного, к осознанию себя, формированию полноценного мировоззрения зарождающейся личности.

Внеклассная работа по истории имеет свое собственное содержание, свою специфику в организации и проведении, свои формы и методы. Она помимо формирования креативности школьника, преследует следующие цели: воспитание патриотизма, воспитание уважения к героическому прошлому, к традициям, культуре, природе родной земли, родному языку, труду народа на протяжении многих поколений, непримиримости к угнетению, национальным и расовым предрассудкам, развивает интерес, углубляет и расширяет знания, получаемые на уроках.

Цель нашего исследования: выявить формы и методы внеучебной деятельности, стимулирующие развитие творческого воображения учащихся 5 - 9 классов общеобразовательной школы при изучении истории.

Объект исследования: внеучебная деятельность учащихся 5-9 классов.

Предмет исследования: развитие творческого воображения школьников 5-9 классов во внеучебной деятельности.

Гипотеза исследования: развитие творческого воображения происходит более успешно если:

• сочетать массовые, групповые и индивидуальные формы внеклассной работы;

• использовать во внеучебной деятельности игровые методики, стимулирующие развитие творческого воображения;

• использовать предметно – практические виды деятельности;

• включать учащихся в научно-исследовательскую деятельность.

В ходе исследования были применены следующие методы исследования: изучение педагогической, психологической, научно-методической литературы в области исследования; наблюдение, беседа, анкетирование и тестирование.

Предполагаемая цель и гипотеза нашего исследования определили постановку и решение следующих задач:

1. Изучить психолого-педагогическую, методическую литературу по проблеме исследования с целью выявления сущности творческого воображения и возможных путей его формирования.

2. Выявить, адаптировать применительно к учебному предмету «История» и апробировать эффективные формы и методы формирования и развития творческого воображения во внеучебной деятельности.

3. Разработать методические рекомендации по развитию творческого воображения учащихся.

Базой исследования являлась Тюменякская муниципальная средняя общеобразовательная школа (учащиеся 5 и 9 классов) Туймазинского района.

Теоретическое значение работы состоит в том, что была рассмотрена сущность процесса воображения, его особенности.

Практическое значение данной работы заключается в том, что она может служить опорным и методическим материалом студентам и учителям, занимающимся проблемой развития творческого воображения на занятиях по истории.

Апробация: результаты исследования были обсуждены на педагогическом совете Тюменякской муниципальной средней общеобразовательной школы, на семинаре районного методического объединения учителей истории Туймазинского района РБ.

Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложения.

Выдержка из текста работы

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ ВООБРАЖЕНИЯ

I.1. Сущность воображения как психического процесса

Интерес к проблеме воображения как психологического процесса возник сравнительно недавно - на рубеже Х1Х-ХХ вв. К этому времени относятся первые попытки экспериментального исследования функции воображения (С.Д.Владычко, В.Вунд, Ф.Матвеева). Постепенно аспекты изучения этой проблемы все более расширяются, разрабатываются методики, позволяющие эспериментальным путем исследовать функцию воображения, делаются попытки теоретического осмысления полученных данных, рассматриваются вопросы взаимоотношения воображения с другими познавательными процессами. Работа в этой области велась преимущественно в двух, направлениях: с одной стороны, изучалось разнообразие развития воображения в онтогенезе (Л.С.Выготский, И.Т.Батоев), с другой - функциональное развитие данного процесса (Е.И.Игнатьев, Э.В.Йльенков).

Особенно актуальны исследования по изучению «природы» творчества (А.В.Брушлинский, А.М.Матюшкин, А.Я.Пономарев), разработке принципов и способов создания диагностических методик дифференциальной психологии с целью раннего выявления и развития творческих способностей у детей (Д.Б.Богоявлинский, А.В.Запорожец, В.А.Крутецкий) [16, с.5].

С возникновением интереса в психологии к проблеме творчества, через него возник интерес и к воображению как важнейшему компоненту любой формы творческой деятельности.

Воображение играет важную роль в умственной деятельности многих людей. Химики мысленно представляют себе, как молекулы соединяются друг с другом. Модельеры одежды рисуют в уме, как будет сидеть новое платье. Физики – теоретики видят воображаемый абстрактный мир субатомных частиц.

Бизнесмены используют воображение, анализируя перспективы рыночного роста. Мастерам шахмат воображение помогает при планировании стратегии. Грузчики заранее планируют, как им поднять рояль по узкой винтовой лестнице Что такое мысленный образ? Английское слово образ (mage) происходит от латинского корня imitari, означающего «имитировать». Следовательно, мысленный образ – это имитация или представление объекта или ощущения. В пределах своего внутреннего мира, там, где действует воображение, можно слышать, чувствовать, ощущать вкус и запах, а так же видеть вещи. Можно мысленно увидеть розу, не держа ее в руках. [4, с.83].

Воображение - это необходимый элемент творческой деятельности человека, выражающийся в построении образца продуктов труда, а также обеспечивающий создание программы поведения в тех случаях, когда проблемная ситуация характеризуется неопределенностью. Кроме визуализации физических объектов, наше воображение способно представлять абстрактные идеи - чувство свободы. Концепцию власти, образ красоты.

А также воображение в психологии рассматривается как одна из форм отражательной деятельности сознания. Поскольку все познавательные процессы имеют отражательный характер, необходимо, прежде всего, определить качественное своеобразие и специфику, свойственную воображению. По мнению отечественных психологов, воображение отражает действительность не как существующую реальность, а как возможность, вероятность. С помощью воображения человек всегда стремится выйти за рамки имеющегося опыта и данного момента времени, то есть он ориентируется в вероятной, предполагаемой среде. Это позволяет находить не один, а множество вариантов решений любых ситуаций, что становится возможным за счет многократного переструктуризования имеющегося опыта.

Процесс комбинирования элементов прошлого опыта в принципиально новые соответствует вероятностному характеру отражения и составляет качественную специфику отражательной деятельности воображения в отличие от других познавательных процессов, в которых вероятностный характер отражения выступает не как главный, доминирующий, а лишь частный признак.

Воображение является одним из важнейших процессов, способствующих проникновению в сущность природы вещей. Отечественные психологи (Л.С.Выготский, А.В.Петровский, С.Л.Рубинштейн) различают два вида воображения: воссоздающее и творческое, теснейшим образом связанные между собой. Критерием различия выступают результаты деятельности. Продукты деятельности воссоздающего воображения новые в опыте одного человека, так как создание образов происходит на основе их словесного описания или визуальной внешней опоры (чертеж, схема). Продукты деятельности творческого воображения не имеют аналога в объективной действительности, они являются и объективно новыми.

Важной особенностью воображения, по справедливому высказыванию С.Л.Рубинштейна, является определенный «отлет от действительности», когда на основе отдельного признака реальности строится новый образ [16, с.8].

Одним из важнейших моментов в исследованиях, посвященных воображению, является выяснение роли данного процесса в познании. Будучи тесно связано как с чувственным, так и опосредованным познанием, воображение практически вплетается во все познавательные процессы, выступая в качестве интегративной функции. Как писал Л.С.Выготский, воображение надо рассматривать как более сложную форму психологической деятельности, которая является реальным объединением нескольких функций в их своеобразных отношениях.

Вопрос о соотношении воображения и мышления является, пожалуй, стержневым во всей психологии воображения.

По данному вопросу имеется несколько точек зрения в зависимости от того, на чем делается акцент - на сходстве данных процессов или на их различиях.

Если рассматривать лишь различие воображения, это ведет к отрицанию взаимной связи этих процессов. Воображение в подобной трактовке рассматривается как исключительно самостоятельный процесс, не зависящий от других психический функций. Такую точку зрения развивали В.В.Абрамов, С.Д. Владычко, Т. Рибо, А.И.Розов и другие.

Для определения позиции взаимосвязи воображения и мышления необходимо обозначить сущность интеллекта. Ядро понимания интеллекта состоит в том, что в понятии отражения заключается идея развития, идея существования различных уровней и форм отражения. Речь идет о различных уровнях тех изменений развивающихся тел, которые возникают в результате осуществляемых ими взаимодействий и являются адекватными. Эти уровни различны. Тем не менее, это уровни единого целого, которое в качестве новых размеров обнаруживает себя и в неживой природе, и в мире растений, и в мире животных, и, наконец, у человека. Такое понимание отражения исключает возможность трактовать явления психики, сознания, интеллекта вне общей системы взаимодействия единого в материальности мира [19, с.108].

Интеллектуальная программа поведения начинает заметно отличаться от врожденной тем, что она хотя и покоится в последней, но теперь строится. Во-первых, индивидуально и прижизненно в отличие от инстинктивной, которая есть результат коллективной и многократной жизнедеятельности. Во-вторых, она строится с максимальным учетом происходящих изменений и вообще всей картины мироздания, то есть с опорой на отражение более широкой экологической ниши, и таким образом достигается максимальная адекватность взаимодействия индивида с объективной действительностью.

Основное отличие между отражением и отображением, имеющее принципиальное философское значение, по мнению Р.М. Айдиняна, заключается в том, что отражение – это материальный процесс, заканчивающийся материальным результатом. Результат этот - измененная структура. Отображение же как процесс материально, но результат этого процесса - сам воспроизведенный образ [19, с.111].

Таким образом, существует общий структурный способ исследования систем, и наиболее полное выражение он обнаруживает в исследовании экстраинтенсивых структур. Поэтому, рассматривая различные стороны сохранения и функционирования систем, основным аспектом необходимо назвать структурный аспект. Поскольку структура не только сохраняется, но и непрерывно преобразуется, то конкретизацией исследования структуры будет исследование особого рода структуры - интенсивной, которая и отражает динамический аспект организации системы. Следовательно, выделяя в объекте, как в системе динамический аспект, по существу выделяется и исследуется ее интенсивная структура [19, с.122].

Рассмотрев основные постулаты значения, функционирования и структуры интеллекта можно более; целостно и точно определить механизм взаимодействия мышления и воображения.

Другая точка зрения, когда акцентируется внимание на сходстве воображения и мышления, и сходство доводится до тождества. При этом воображение утрачивает всякую специфику и сводится к мышлению (А.В. Брушлинский, В. Вунд)

Мы предполагаем, что ближе всего к истине А.В.Петровский, характеризующий эти процессы как функциональные компоненты целостной познавательной деятельности. Он считает, что если лишить мышление воображения, оно становится творчески бесплодным и не способным к новым конструкциям. В то же время, если изолировать воображение от мышления, то само воображение становится бесцельным и бессмысленным. С точки зрения Л.С. Выготского, воображение и мышление теснейшим образом переплетаются так, что их бывает трудно разграничить, и тот, и другой процессы участвуют в любом творческом акте. Творчество всегда подчинено созданию чего-то нового, неизвестного и в этом смысле прямо противоположно тому, что уже познано. Но чтобы соответствующим образом действовать, необходимо создавать предварительно воображаемые модели творческого объекта. Из различных вариантов отобранными будут те, в которых полно определяются не только конечные цели творчества, но и отправленные данные для его осуществления. Оперирование уже имеющимися целями предполагает обязательное включение их в системы новых отношений, в результате чего могут возникнуть новые знания [16, с. 25].

Воспитание воображения - это одновременно и воспитание мышления и наоборот. Творческое мышление - это есть мышление плюс воображение.

Представленные данные подтверждаются множеством экспериментально полученных данных. В дефектологии исследования М.М. Нудельмана, К.А. Цыпиной по изучению сформированности воображения у неслышащих, умственно отсталых детей и детей с задержкой психического развития убедительно свидетельствует о наличии тесной связи процессов воображения и мышления и значительной роли интеллектуального фактора в развитии творческого воображения [17, с. 24].

В экспериментальной психологии ряд исследований, посвященных анализу особенностей взаимодействия воображения и восприятия (Е.И.Игнатьев), зрительного восприятия знакомых и незнакомых детям изображений (К.И.Вересотская), влиянию условий восприятия (М.М. Нудельман, М.М. Усманова и др.), изучению соотношения перцептивных и воображаемых компонентов в процессе восприятия предметов и сюжетных изображений (А.Н.Рязанова) - позволяют нам говорить о том, что наличие определенных трудностей воображения, творчество учащихся, то есть работа воображения активизируется в условиях информационного дефицита.

Это можно объяснить как явление компенсаторное, по сути, состояние в восполнении недостатка внешней стимуляции за счет внутренних информационных резервов.

Заключение

Учителю истории необходимо уделять внимание продуктивному развитию творческого мышления, которое формируют креативность, т.е. способность порождать новые идеи, отклоняться от традиционных схем мышления: формировать качества творческой личности.

Это предполагает решение любым педагогом таких задач, как:

- формирование независимости мышления, т.е. умения находить собственное решение, оригинальные ответы, открыто высказывать смелые идеи и гипотезы, защищая, и аргументировано отстаивая собственное мышление;

- развитие целеустремленности и настойчивости в поиске решения проблем; стремления доводить начатое до конца;

- формирование умения принимать критику без обид, а также способности видеть недостатки в собственных суждениях и оценках, высказывать критику в адрес других с позитивных позиций, с желанием помочь;

- развитие умения сочувствовать, сопереживать людям, животным, растениям, предметам, которые нас окружают;

- поощрение в ребенке инициативности, независимости, изобретательности, уверенности в своих силах и способностях;

- развитие умения сохранять уверенность в своих способностях, несмотря на временные трудности и неудачи.

Формирование качеств творческой личности невозможно без развития способности социально-психологической адаптации к различным ситуациям, способности входить в контакт с разными людьми, влиять на них, располагать их к себе, что возможно при достаточно сформированных навыках культуры общения, поведения, чувств. Так, например, на уроках истории задачи по формированию творческого воображения школьников включают:

- воспитание культуры общения, основных коммуникативных качеств и навыков;

- развитие умения воздерживаться от неуместных слов, действий, замечать и понимать состояние и настроение других людей, не перебивать говорящего, терпеливо выслушивать, уметь налаживать общение с незнакомыми детьми;

- развитие относительной непринужденности в общении, умения как отстаивать свою правоту, так и соглашаться с мнением других людей, умения принимать и «дарить» комплименты и похвалы.

Все указанные задачи взаимосвязаны и решаются в комплексе на каждом занятии в учебной и внеучебной деятельности.

Проделанная нами экспериментальная работа в области развития творческого воображения при обучении истории позволила сделать следующие выводы:

1. Теоретический анализ психолого-педагогической литературы показал, что проблема развития воображения мало разработана, недостаточно проведено исследований по изучению возможностей учебных предметов в плане развития и формирования, методическая литература устарела. Эта область представляет огромный потенциал для реализации резервов комплексного подхода в обучении и воспитании.

2. Массовые, групповые и индивидуальные формы и методы внеклассной работы несут в себе огромный потенциал в плане формирования творческого воображения учащихся.

3. Использование во внеучебной деятельности игровых методик и предметно-практических видов деятельности стимулирует развитие творческого воображения учащихся.

4. Участие школьников в научно-исследовательской деятельности не только углубляет знания по предмету история, но и развивает творческое воображение.

В заключение отметим, что огромное значение имеет поддержка и одобрение любых конструктивных идей, поступающих от детей, закрепление любых, пусть даже минимальных успехов каждого ребенка, развитие собственной индивидуальности в условиях различных форм совместно-распределительной сотруднической деятельности.

В условиях личностно-ориентированной модели обучения каждый ребенок обретает право и реальную возможность для развития своих творческих способностей. Кусочек фантазии есть в каждом ребенке, который, чувствуя, мысля, действуя, вносит в жизнь хотя бы крупицу своего «Я».

Список литературы

1. Абульханов К.А.- Психология и педагогика: - М.: Совершенство, 1998.- 320с.

2. Брушлинский А.В.Субъект: мышление, учение, воображение: -Воронеж., 1996.-392 с.

3. Выготский Л.С. Психология: – М.: ЭКСМО – ПРЕСС, 2000. – 1006 с.

4. Выготский Л.С. Психология развития как феномен культуры: М. — 1996.-512 с.

5. Вьюжек Т. Логические игры, тесты, упражнения: – М.: Эксмо, 2003. – 294 с.

6. Давыдов В.В. Ламбрер И.М., Маркова А.К.Формирование учебной деятельности школьников: - М, 1982. - 218 с.

7. Данилова Н.Н. Психофизиология: - М.: АСПЕКТ ПРЕСС, 2000. -373 с.

8. Дьюи Дж. Психология и педагогика мышления: – М.: Лабиринт, 1999. – 186 с.

9. Коргмер Э. Строение тела и характер: М.: Апрель – пресс,2000, - 336 с.

10. Кордуэлл М. Психология: - М: ФАИР – ПРЕСС, 2000. - 448 с.

11. Кузин В.С. Психология: - М.: АГАР, 1990. - 312 с.

12. Лебедева И.М. Организация и проведение исторических олимпиад в 6-9 классах: - М. : Просвещение, 1990. – 94 с.

13. Мэй Р. Искусство психологического консультирования: – М.: Класс, 2001.- 144 с.

14. Немов Р.С. Психология: Кн.3 – М.: Владос, 1998. – 640 с.

15. Овчаров Р.В. Практическая психология в начальной школе: – М., 1999. –

309 с.

16. Первин Л., Джон О. Психология личности: Теория и исследования/ Пер. с англ. Жамкочьян М.С. под ред. Магуна В.С. – М.: Аспект Пресс, 2000. – 607с.

17. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Психология: – М.: Академия, 2001. – 501 с.

18. Пидкасистый П.И. Педагогика: - М.:Педогогическое общество России, 2012. – 597 с.

19. Подласый И.П. Педагогика: - М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2003.- 571 с.

20. Полат Е.С. Современная гимназия: взгляд теоретика и практика: М., 2000.

21. Рахимов А.З. Педагогическая технология творческого развития. Методическое пособие.Уфа.Творчество,2003.-48 с.

22. Речицкая Е.Г. Сошина Е.А. Возможности развития творческого воображения младших глухих школьников: – Актуальные вопросы теории и практики коррекционной педагогики. – М., 1997. – 620 с.

23. Речицкая Е.Г. Сошина Е.А. Развитие творческого воображения младших школьников: – М.: ВЛАДОС, 1999. - 270 с.

24. Розетт.И.М. Психология фантазии: – Минск, 1997. – 137 с.

25. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: – С. Птб.: ПИТЕР, 1999. – 705с.

26. Смирнова Е. Ранний возраст: игры развивающие мышление. Дошкольное воспитание. — 2002. - № 1.

27. Смирнова С.А. Педагогика, педагогические теории, системы, технологии: - М.: AKADEMA, 2003. – 509 с.

28. Сошина Е.А., Речицкая Е.Г. Изучение особенностей творческого воображения учащихся младшего школьного возраста. В сбор:Проблемы обучения и воспитания детей с нарушением слуха. — М., 1994.-316 с.

29. Саллина Н.Р. Знак и символ обучения: - М., 1988. - 158 с.

30. Сапогова Е.Е. Ребенок и знак: Психологический анализ знаково-символической деятельности дошкольника: Тула, 1993 .-161с.

31. Соловьев И.М. Психология познавательной деятельности нормальных и аномальных детей: М., 1996. - 406 с.

32. Страхов И.В. Психология воображения: - Саратов. 1971 . - 78 с.

33. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших

школьников: - М., 1988. - 175 с.

34. Терегулов Ф.Ш. Материя и ее сознание: Уфа. 2001. - 164 с.

35. Терегулов Ф.Ш. Образовательный антропогенез во встроенных телах и социальных геномах: - Уфа., Изд. БГПУ, 2001. - 52 с.

36. Ференци Ш. Теория и практика психоанализа: М.: ПЕРСЭ, 2000. – 320 с.

37. Флейк Хобсон К. Развитие ребенка и его отношений с окружающими: - Пер. с англ. М.: 1993.

38. Штейнберг В.Э. Дидактические многомерные инструменты: Теория, методика, практика. М., Народное образование, 2002.

39. Эльконин Д.Б. Психология игры: - М., 1999. - 360 с.

40. Мельников А.А. Занимательные моменты истории: Газета. Последний звонок. Мытищи. 2012. №12.

41. Рыжков В.А. Викторина «Умники и умницы»: Газета. Последний звонок. Мытищи. 2012. № 8.

42. Еськова М.Н. Символы государства: Журнал. Читаем, учимся, играем.

М.: Август – принт, 2012. № 9.

43. Дадашева С.М. Чудеса и тайны древнего мира: Журнал. Читаем, учимся, играем. М.: Август – принт, 2012. № 6.