«Виды нарушений развития, их причины и механизмы» - Курсовая работа

Содержание

Введение 3

1 Виды нарушений развития, их причины и механизмы 6

1.1 Виды нарушений развития 6

1.2 Причины нарушений развития 9

1.3 Механизмы нарушений развития 12

Выводы по главе 1 20

2. Эмпирическое исследование психологических особенностей детей с отклонениями в развитии 21

2.1 Организация и методы исследования 21

2.2 Анализ и обсуждение результатов 23

Выводы по главе 2 32

Заключение 34

Список литературы 37

Приложения 39

Введение

XX столетие и начало XXI века были отмечены активным поиском путей создания новых направлений, технологий, методик коррекционной работы в системе специальной педагогики и специальной психологии. Стратегия и тактика переходного периода в развитии отечественной системы специального образования и государственной помощи детям с ограниченными возможностями здоровья направлена на проектирование нового содержания образования (Н.Н. Малофеев). В связи с изменением нормативно-правовой базы и гуманизацией отношений в образовательном пространстве возникла необходимость дальнейшей разработки подходов помощи детям со сложными нарушениями развития, что обусловлено возрастающим их числом, выявлением новых вариантов сочетанных нарушений и широкой распространенностью таких детей в специальных образовательных учреждениях. В ряде научных публикаций и нормативных документов «сложное нарушение» обозначается как «комплексное нарушение», что дает основание рассматривать их как взаимозаменяемые понятия.

В законе «Об образовании Российской Федерации», в разделе «Специальное образование», как отдельная категория, выделены дети со сложными нарушениями развития, что нацеливает специалистов на разработку образовательных условий, учитывающих особенности развития детей, имеющих сочетания двух и более первичных нарушений.

Вопросам изучения и обучения детей данной категории посвящены работы как отечественных ученых (Т.А. Басилова, М.Г. Блюмина, Г.П. Бертынь, Л.А. Головчиц, И.Ю. Левченко, В.И. Лубовский, И.Ф. Марковская, Е.М. Мастюкова, А.И. Мещеряков, М.С. Певзнер, Т.В. Розанова, И. А. Соколянский, В.Н. Чулков и др.), так и зарубежных исследователей таких стран, как США (Р. Блаха, М. Затта, Д. Лолли, Б. МакЛетчи и др.); Голландия (Я. ван Дайк, Тон ван Дер Меер и др.); Польша (W. Dykcik, М. Zaorska и др.); Германия (F. Hill, D. Fischer, Н. Barth, G. Sondersorge и др.).

Современная концепция «Специального федерального государственного стандарта общего образования детей с ограниченными возможностями здоровья», разработанная ведущими учеными НИИ Коррекционной педагогики НИИ РАО (Н.Н. Малофеев, Е.Л. Гончарова,

Несмотря на большой интерес к проблеме исследования, до сих пор остается нерешенной проблема изучения особенностей психического развития детей с комплексными нарушениями; раскрытия имеющихся внутренних ресурсов социального, психического и речевого развития детей; разработки как теоретических, так и прикладных аспектов психолого-педагогической помощи детям, имеющим сочетание двух и более первичных нарушений. Этим объясняется актуальность исследования.

Цель исследования: выявление видов нарушений развития, их причин и механизмов.

Объект исследования: индивидуальный уровень психического развития детей с комплексными нарушениями.

Предмет исследования: психолого-педагогические условия, обеспечивающие эффективность коррекционной помощи детям с комплексными нарушениями развития в образовательном пространстве.

Данная работа направлена на теоретическое изучение глобальной проблемы психологии детей с проблемами в развитии появление различных психических отклонений, выявить причины возникновения каких-либо психических заболеваний и отклонений.

Для того чтобы более полно раскрыть данную тему важно поставить некоторые задачи:

1. Разобрать проблему причин возникновения психических отклонений в развитии у детей.

2. Разобрать виды психических отклонений у детей

3. Обобщить все выводы в заключении

Теоретическая значимость исследования обусловлена следующими положениями: конкретизированы и дополнены научные представления о комплексных нарушениях развития у детей; на основе многоаспектного изучения особенностей развития детей и сравнительного анализа полученных данных описаны новые редко встречающиеся сочетания первичных нарушений; выявлен разноуровневый характер формирования социальной и познавательной деятельности детей с комплексными нарушениями развития; на теоретическом уровне обоснованы представления о смешанном варианте психического дизонтогенеза;

Выдержка из текста работы

1 Виды нарушений развития, их причины и механизмы

1.1 Виды нарушений развития

К детям с нарушениями в развитии, относят детей с различными нарушениями слуха, зрения, речи, опорно-двигательного аппарата задержкой психического развития, эмоциональными, интеллектуальными нарушениями.

- Нарушения слуха. К этой категории относятся нарушения слуха различной степени — от легкой потери (тугоухости) до полной.

Нарушения зрения. К этой категории относятся нарушения зрения различной степени тяжести — от частичной потери до полной.

- Нарушения двигательной сферы. В эту категорию в основном входят детские церебральные параличи. Двигательные нарушения встречаются в разных формах — от неподвижности (параличи, парезы) до гиперкинезов (непроизвольных чрезмерных движений). Они могут быть также разной степени выраженности — от легких нарушений координации до полной неподвижности [3].

- Нарушения речи. Нетяжелые нарушения речи встречаются у многих детей (нарушение звукопроизношения, процесса чтения и письма), но в категорию тяжелых входят серьезные нарушения, при которых ребенок не может обучаться по программе общеобразовательной школы.

- Нарушения интеллектуального развития. К этой категории относятся нарушения умственного и психического развития врожденного характера (олигофрения, являются результатом органического поражения головного мозга) и приобретенные в результате психического заболевания (эпилепсия, шизофрения и др.), как правило, в возрасте 2—3 лет. Основным критерием нарушения является нарушение познавательной деятельности.

- Нарушения психического развития. К этой категории относятся задержанное, искаженное и дисгармоническое психическое развитие. Нарушения психического развития выражаются в проблемах общения, поведения, сложности адаптации различной степени тяжести (от полного отсутствия контакта с окружающими до небольших сложностей в адаптации к новым условиям). Дети с нарушением психического развития могут иметь сохранный интеллект, но часто при тяжелых состояниях они имеют нарушения интеллекта вторичного характера (то есть как последствие их собственного дефекта) [12].

В широком смысле детьми с нарушениями в психофизическом развитии могут считаться все дети, имеющие более или менее выраженные нарушения, однако практически этот термин (как ранее термин "аномальные дети") применяется для обозначения категории детей, которая вследствие психофизических нарушений нуждается в специальных условиях обучения и воспитания.

По данным ООН, в мире насчитывается примерно 450 миллионов людей с нарушениями психического и физического развития. Это составляет 1/10 части жителей нашей планеты.

Данные всемирной организации здравоохранения (ВОЗ) свидетельствуют, что число таких жителей в мире достигает 13% (3% детей рождаются с недостатками интеллекта и 10% детей с другими психическими и физическими недостатками) всего в мире около 200 миллионов детей с ограниченными возможностями [7].

Более того, в нашей стране, как и во всем мире, наблюдается тенденция роста числа детей с инвалидностью. В России частота детской инвалидности за последнее десятилетие увеличилась в два раза. С одной стороны, это связано с ухудшением здоровья матерей, неблагоприятной экологической обстановкой, а с другой стороны более эффективной ранней медицинской помощью новорожденному ребёнку, позволяющий в настоящее время вынашивать детей с очень тяжёлыми нарушениями развития.

По научной традиции, заложенной Л.С. Выготским, в дефектологии различают первичные и вторичные нарушения развития.

Первичные нарушения - это биологические по своей природе повреждения (дефекты) органов или систем. Они могут быть врождёнными и приобретёнными. В возникновении врождённых нарушений важную роль играют наследственные факторы, вредные воздействия на плод в период беременности (инфекции, интоксикации, травмы), а также асфиксия и родовые травмы. Приобретённые нарушения являются последствиями перенесённых ребёнком инфекционных заболеваний.

Коррекция первичных нарушений осуществляется средствами медицины.

Вторичные нарушения, по своей природе качественно отличаются от первичных, хотя и производны от них. Связь вторичных нарушений с первичными не имеет органической природы и не столь безусловна, как это представлялось раньше исследователям детской дефективности. Вторичные нарушения возникают только тогда, когда первичные нарушения приводят к "выпадениям" ребёнка из обязательной для любого общества системы трансляции общественно-исторического опыта. Называя такие выпадения "социальными вывихами", Выготский подчёркивал, что их можно предотвратить, если найти "обходные пути", чтобы обеспечить доступ аномального ребёнка к культуре как источнику развития высших психических функций и специфически человеческих способностей. В этих случаях вторичные нарушения не появляются вслед за первичными.

В тех случаях, когда система образования, ориентированная попреимуществу на нормальный тип развития, не располагает такими "обходными путями", органические нарушения приводят к сложной картине

отклоняющегося от нормы развития [5].

Поскольку вторичные (третичные и т.п.) нарушения не имеют органической природы, они не нуждаются в коррекции средствами медицины. Предупреждение и коррекция таких социальных по своей природе нарушений является предметом компетенции специальных психологов и педагогов и осуществляется средствами образования, использующего "обходные пути" для решения тех задач культурного развития, которые в условиях нормы достигаются традиционными способами

Заключение

Одной из актуальных проблем специальной психологии является раскрытие и объяснение закономерностей развития детей при нормальном и аномальном развитии.

Исследование закономерностей в развитии личностной сферы, по мнению ряда исследователей, является малоперспективной задачей [8, C.187], так как «личностные изменения возникают не прямо под влиянием нарушения какой-то конкретной функции», а опосредованно, «в процессе включения человека в систему общественных отношений» [8, C.199]. Однако проблема поиска закономерностей состоит не только в том, чтобы заявить об их наличии или отсутствии, а в том, чтобы предупредить их появление.

Специальная психология, изучая протекание процесса психического развития в особых условиях, выделяет, как уже отмечалось, четыре группы закономерностей.

Прежде всего, это общие закономерности, характеризующие как нормальное, так и нарушенное развитие, определяющие их главные черты. Кроме того, выделяются так называемые модально неспецифические закономерности, или особенности, типичные для всех или нескольких видов нарушенного развития. И, наконец, выделяются модально специфические закономерности, т. е. особенности развития, характерные только для какого-то одного вида дизонтогенеза. Последний круг закономерностей изучается в рамках отдельных отраслей специальной психологии.

Наиболее исследуемыми, на сегодняшний день являются модально-специфические закономерности, и это естественно, синтез наступает только после анализа. Выделив частные проявления наука может прийти к обобщению. И таковыми модально-неспецифическими являются следующие закономерности:

- замедление переработки информации;

- замедление процессов формирования понятий и представлений;

- трудности словесного опосредования.

Проведенное экспериментальное исследование подтвердило вышеприведенный факт.

Дети с отклонениями в развитии имеют качественные отличия в интеллектуальной готовности к школьному обучению, требующие индивидуального подхода к обучению и коррекционно-развивающего воздействия. В частности, у них неустойчивое внимание, есть трудности с запоминанием, слабое сосредоточение на задаче и бедность представлений о мире, что приводит к несформированности процессов обобщения и логических рассуждений. Поэтому в работе с детьми с задержкой психического развития учителю (воспитателю) необходимо развивать сосредоточение на задаче, а в ходе объяснения учебного материала стараться удержать внимание ребенка и добиться понимания задачи.

Формирование положительного эмоционального отношения к умственной деятельности и саморегуляции в ней, как комплекса внутренних условий саморазвития в этой деятельности, должно быть важным направлением в педагогической работе с этой категорией детей в стенах дошкольного учреждения.

Несформированность, разорванность мыслительного акта в процессе решения задач, обусловленна рядом причин: бедностью и несистематизированностью знаний об окружающем, негативным отношением к умственному труду, отсутствием саморегуляции мыслительных действий;

Эти же причины обуславливают и тяготение к стереотипным, ранее усвоенным действиям и операциям к механическому, «бездумному» стилю труда; объясняют несамокритичность в отношении как отдельных собственных действий, так и поведения в целом в ситуации выполнения задания; несмотря на то, что не достигают заданного результата, они не испытывают чувства неудовлетворенности, ни чувства недовольства собой;

Все эти особенности мыслительной деятельности не могут сдерживать темпа дальнейшего продвижения в умственном развитии в сравнении с нормально развивающимися детьми.

В тяжелых случаях у детей оказалось еще менее сформированным активное отношение к мыслительной деятельности, что проявилось в явной индифферентности к задаче, процессу, результату деятельности. Фонд действенных знаний этих детей настолько беден и узок, что задания как таковые вообще ими не воспринимаются. Все их действия и поведение в целом в ситуации решения задач можно охарактеризовать как реактивное.

Список литературы

1. Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. Психодиагностические таблицы. Психодиагностические методики. Коррекционные упражнения. – 3-е изд., перераб. и доп. – М., 2000.

2. Астапов В.М., Микадзе Ю.В. Хрестоматия обучения и воспитания детей «группы риска». – Москва, 1996.

3. Астахов В.Н. Введение в дефектологию с основами нейро- и патопсихологии. – Москва, 1994.

4. Бабкина Н.В. Оценка психологической готовности детей к школе: Пособие для психологов и специалистов коррекционно-развивающего обучения. - М; Айрис - пресс, 2005.

5. Выготский Л. С. Проблемы дефектологии. — М., 1995.

6. Дети со сложными нарушениями развития. психофизические исследования/ Под ред. Л.П. Григорьевой. - М.: Издательство «Экзамен», 2006. - 352с.

7. Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. М., 1995.

8. Забрамная С.Д. От диагностики к развитию. М., 1998.

9. Забрамная С.Д. Боровик О.В. Практический материал для психолого-педагогического обследования детей. М., 2002.

10. Косырев В. Н. Клиническая психология: Учеб.-метод, комплекс для преподавателей и студентов факультетов психологии / В. Н. Косырев; М-во образования Рос. Федерации; Тамб. гос. ун-т им. Г. Р. Державина. Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г. Р. Державина, 2003. - 451с.

11. Кулагин Ю.А., Лубовский В.И., Петрова В.Г., Розанова Т.В. Изучение психического развития аномальных детей // Дефектология. 1983. №6.

12. Лебединский В.В. Нарушения психического развития в детском возрасте. М., 2003.

13. Левченко И.Ю. Патопсихология: Теория и практика. М., 2000.

14. Основы специальной психологии / Л.В. Кузнецова, Л.И. Переслени, Л.И. Солнцева и др. – М.: Сфера, 2003.

15. Петрова В.Г., Белякова И.В. Кто они, дети с отклонениями в развитии. – Москва, 2000.

16. Психологическая диагностика. Учебник для вузов/ М.К. Акимовой, К.М. Гуревича. Спб.: Питер, 2005.

17. Психолого-педагогическая диагностика: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / под ред. И.Ю. Левченко, С.Д. Забрамной. М. : «Академия», 2006.

18. Психология аномального развития ребенка: Хрестоматия в 2т/ Под ред В.В. Лебединсткого и М.К. Бардышевской. Т1. - М.: ЧеРо: Высш. шк.: Изд-во МГУ, 2002. - 744с.

19. Психология аномального развития ребенка: Хрестоматия в 2т/ Под ред В.В. Лебединсткого и М.К. Бардышевской. Т2. - М.: ЧеРо: Высш. шк.: Изд-во МГУ, 2002. - 715с.

20. Саенко Ю.В. Специальная психология: Учебное пособие. - М.: Академический Проект, 2006. - 182с.

21. Сорокин В.М. Специальная психология. СПб.: Питер, 2003.