«Использование мелкой моторики для речевого развития детей старшего дошкольного возраста» - Курсовая работа

Содержание

ВВЕДЕНИЕ 3

1 ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ИЗУЧЕНИЕ МЕЛКОЙ МОТОРИКИ ДЛЯ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА 7

1.1 ОСНОВНЫЕ НОВООБРАЗОВАНИЯ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ 7

1.2 ПОДХОДЫ К ИЗУЧЕНИЮ МЕЛКОЙ МОТОРИКИ 15

1.3 РЕЧЬ И ЕЕ ЭТАПЫ РАЗВИТИЯ 18

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 1 23

2 ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИЗУЧЕНИЕ РАЗВИТИЯ МЕЛКОЙ МОТОРИКИ И РЕЧЕВОЙ ВЗАИМОСВЯЗИ 25

2.1 МЕТОДИКИ ИССЛЕДОВАНИЯ И ОРГАНИЗАЦИЯ 25

2.2 АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЯ ТАБЛИЦА ЛИБО ДИАГРАММА, ВЫВОД ПО ТАБЛИЦЕ ЛИБО ДИАГРАММЕ 31

2.3 СЕРИЯ ЗАНЯТИЙ НА РАЗВИТИЕ МЕЛКОЙ МОТОРИКИ И МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ 35

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 2 38

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 39

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 41

ПРИЛОЖЕНИЯ 44

Введение

Актуальность исследования. В настоящее время у многих детей наблюдается недостаточное развитие тонкой моторики. Изучение уровня развития тонких дифференцированных движений пальцев и кистей рук у детей показывает, что у многих они недостаточно целенаправленны. Особенно слабо развиты сложно – координированные движения ведущей руки, т. е. плохое умение держать ручку или карандаш в качестве рабочего инструмента.

Техника письма требует слаженной работы мелких мышц кисти и всей руки, правильной координации движений тела, зрительной сосредоточенности и способности к регуляции деятельности, а также определённой зрелости головного мозга.

Опыт работы с дошкольниками показывает следующую закономерность: если развитие движений пальцев соответствует возрасту, то и речевое развитие находится в пределах нормы, если же развитие движений пальцев отстаёт, то и речевое развитие ребёнка задерживается.В своей группе, работая с детьми, я отметила, что дети,имеющие нарушение звукопроизношения, редко имеют уверенную координацию движения пальцев рук. Как правило, у них отмечается моторная неловкость, неточность движений, трудности усвоения двигательной программы и переключения. И это закономерно, так как научно установлено, что уровень развития речи детей находится в прямой зависимости от степени сформированности тонких движений пальцев рук.

Поэтому считаем, что развитие мелкой моторики детей дошкольного возраста – это одна из актуальных проблем, потому что слабость движения пальцев и кистей рук, неловкость служит одной из причин, затрудняющих овладение простейшими, необходимыми по жизни умениями и навыками самообслуживания. Кроме того, механическое развитие руки находится в тесной связи с развитием речи и мышлением ребёнка, как это доказано учёными, так и моими личными наблюдениями из практики. Таким образом, пока движения рук не станут свободными, добится чистой речи у детей не удастся, так как мелкая моторика подготавливает почву для последующего формирования речи. Также уровень развития мелкой моторики – один из показателей интеллектуальной готовности к школьному обучению. Обычно ребёнок, имеющий высокий уровень развития мелкой моторики, умеет логически рассуждать: у него достаточно развиты память и внимание, связная речь.

Закономерности развития речи детей с момента ее возникновения раскрываются в исследованиях А.М. Леушиной. Она показала, что развитие связной речи идет от овладения ситуативной речью к овладению контекстной, затем процесс совершенствования этих форм протекает параллельно, развитие связной речи, изменение ее функций зависит от содержания, условий, форм общения ребенка с окружающими, определяется уровнем его интеллектуального развития [31].

Развитие связной речи у детей дошкольного возраста и факторы ее развития исследовались учёными: Е.А. Флериной, Е.И. Радиной, Э.П. Коротковой, В.И. Логиновой, Н.М. Крыловой и другими. Уточняют и дополняют методику обучения связной речи исследования Н.Г. Смольниковой о развитии структуры связного высказывания у старших дошкольников, исследования Э.П. Коротковой об особенностях овладения дошкольниками различными функциональными типами текстов [26].

Таким образом, актуальность проблемы поиска более новых, эффективных, научно обоснованных путей развития связной речи у дошкольников, определили выбор темы нашего исследования: «использование мелкой моторики для речевого развития детей старшего дошкольного возраста».

Цель исследования: изучить возможности использования мелкой моторики для речевого развития детей старшего дошкольного возраста.

Объект исследования: процесс развития речи детей старшего дошкольного возраста.

Предмет исследования: условия развития речи детей старшего дошкольного возраста.

Задачи исследования:

1. Проанализировать научно-методическую и психолого- педагогическую литературу по проблеме исследования;

2. Выявить основные новообразования старших дошкольников;

3. Определить подходы к изучению мелкой моторики;

4. Исследовать этапы развития речи;

5. Изучить методику организации занятий по развитию мелкой моторики в ДОО направленных на речевое развитие;

6. Разработать тематический план и конспекты занятий по развитию мелкой моторики в старшей группе ДОО;

7. Разработать рекомендации родителям по развитию речевого общения старших дошкольников средствами развития мелкой моторики Методы исследования: анализ литературных источников по заданной теме, изучение документов.

Методологическую основу исследования составляют:

- концепция опосредованности развития личности ее деятельностной позицией и средой обитания (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн);

- методология системного подхода (А.Н. Аверьянов, В.Г. Афанасьев, И.Б. Блауберг и др.);

Теоретическая значимость заключается в выявлении особенностей использования занятий по развитию мелкой моторики и их влияния на развитие речи детей старшего дошкольного возраста.

Практическая значимость заключается в разработке систематической организации работы воспитателя и подборе практических материалов для проведения занятии по развитию мелкой моторики.

Структура исследования: введение, две главы с параграфами, раскрывающие основные задачи работы, заключение, список использованной литературы, приложения.

Выдержка из текста работы

1 Теоретическое изучение мелкой моторики для речевого развития детей старшего дошкольного возраста

1.1 Основные новообразования старших дошкольников

Особенности старшего дошкольного возраста всесторонне исследовались отечественными педагогами и нашли свое освещение в работах З.И. Икуниной [20], Н.Н Поддьякова [40], А.Н. Леонтьева [31] и др.

Человек взаимодействует с миром с самого рождения и на протяжении всей жизни, познает его и выстраивает в собственном сознании картину мира, которая понимается как многоуровневая система представлений о мире, своей деятельности, месте в нем, пространственной и временной последовательности событий, их причинах, значении, целях [1].

Целостность картины мира понимается как единство трех составляющих познавательной сферы личности: сенсорно-перцептивной (чувственная картина действительности), интеллектуальной (категориальная картина действительности), личностной (оценка, эмоционально-ценностное отношение к действительности) [2; 3].

Независимо от того, уделяется ли этому специальное внимание, в сознании каждого человека формируется картина мира. В зависимости от внутренних и внешних факторов, обуславливающих этот процесс, она может быть более или менее целостной, реалистичной, сбалансированной. Возрастные особенности познавательной сферы человека определенного возраста являются внутренними факторами, определяющими качество картины мира.

У старших дошкольников возрастает познавательный интерес и любознательность по отношению к миру, увеличивается количество объектов и явлений, которые привлекают его внимание, он начинает открывать новое в знакомых объектах. Ребенок ставит вопросы о причинах явлений и их последствиях.

Развивается восприятие ребенка: расширяются и углубляются представления, которые ориентированы на общепринятые сенсорные эталоны; способы их использования становятся более гибкими, точными, целесообразными; обследование объектов мира становится более систематизированным и целенаправленным, более осмысленным. Ребенок может планомерно и последовательно рассматривать объекты, описывать их свойства, опираясь на сенсорные эталоны, не используя предметы.

Увеличивается время, в течение которого ребенок может концентрироваться на объектах познания, интересных видах деятельности, он может играть ориентировочно полтора часа, продолжая игру в течение дня через определенные интервалы. Ребенок способен удерживать внимание на действиях, которые приобретают для него интеллектуально значимый интерес: игры, головоломки, загадки, задачи учебного типа. Важным достижением является способность ребенка управлять собственным вниманием, то есть активно развивается произвольное внимание: он сознательно может удерживать внимание на определенных объектах и явлениях, используя специальные приемы.

Восприятие активно развивается по следующим направлениям: восприятие цвета и формы; целого и части; пространства и времени.

В начале старшего дошкольного возраста ребенок не воспринимает объективности движения времени и ориентируется в нем, основываясь на бытовые показатели и природные явления, которые воспринимаются как сигналы определенного времени. В конце этого периода он может ориентироваться во времени, не опираясь на внешние сигналы. Все виды анализаторов уже относительно сформированы, на их основе развиваются различные виды чувствительности. Совершенствуется глазомер (более точным становится восприятие пространства; уменьшается количество ошибок в определении цвета, ребенок знает не только основные цвета, но и их оттенки), слуховая чувствительность (воспринимая музыкальные произведения, ребенок улавливает ритм и темп), кинестетическая чувствительность (ребенок начинает различать тяжесть предметов), обонятельная чувствительность (дети гораздо меньше ошибаются в определении запахов).

Ребенок охотно экспериментирует с новыми материалами, практически преобразует предметы и объекты, обнаруживает новые свойства, связи и зависимости. Анализируя изменения, обусловленные своей преобразовательной деятельностью, размышляет над ними, действует последовательно и все чаще не только во внешнем, практическом, но и во внутреннем, мыслительном плане. Восприятие интелектуализуется, поскольку названные словом свойства и признаки предметов, превращаются в категории величины, формы, цвета, пространственных отношений.

Воспринимая объекты окружающей среды, ребенок проявляет свою позицию по отношению к ним. И хотя суждения еще поверхностные, они свидетельствуют о зарождении способности чувствовать прекрасное и оценить его.

В старшем дошкольном возрасте преобладает наглядно-образная память, однако возникает и развивается словесно-логическая: вспоминая предметы, ребенок выделяет существенные его признаки. Процессы запоминания имеют пока еще непроизвольный характер, но уже начинают складываться элементы произвольной памяти: ребенок ставит перед собой задачу что-то запомнить. Активно развивается зрительная и слуховая память, для которых свойственна фотографичность: ребенок «схватывает» целостную картинку, запоминая мельчайшие детали. Память обогащается образами отдельных конкретных предметов, все больше сочетается с речью и мышлением, приобретает интеллектуальный характер.

Старший дошкольник любит фантазировать, воображение преимущественно непроизвольное: чаще предметом фантазирования является то, что сильно взволновало, захватило, поразило ребенка (новая игрушка, увиденный мультфильм, прочитанная сказка). Постепенно начинает расти произвольность воображения: оно становится творческим, сочетается с мышлением и участвует в процессе планирования действий: ребенок схватывает мысленно действия, которые планирует выполнить, продумывает их последствия, анализирует проблему с разных сторон. Деятельность приобретает осознанный и целенаправленный характер. Формируется оригинальность воображения, ребенок может дорисовать изображение, придумать небольшую сказку на определенную тему. Превращая предметы, ребенок уже может опираться не только на реальные действия с ними, а выполнять мысленные действия.

Важным для развития воображения является развитие речи ребенка, с помощью которого воображение становится осознанным, произвольным, результаты умственных действий фиксируются в устной речи ребенка. Развитие воображения тесно связано с развитием памяти. Ребенок с помощью памяти и воображения воспроизводит в сознании образы реальности, выстраивает собственную картину мира, постоянно корректируя ее в зависимости от новых впечатлений [12].

Мышление старшего дошкольника. Оно еще наглядно-образное, но уже начинается развитие словесно-логического мышления и познания мира с помощью понятий и категорий. Оно приобретает характер связного рассуждения, которое, в определенной степени, не зависит от непосредственных действий с предметами. Переход от практических действий к умственным обеспечивается включением речи ребенка в процесс мышления, с помощью которого он не просто называет объекты познания, а оформляет результат собственных соображений, способы выполнения действий. Основной формой мышления старшего дошкольника является мышление по аналогии. Ребенок стремится понять целесообразность обустройства действительности, выяснить назначение предметов и существование взаимосвязей между их внешними признаками и назначением; ставит много вопросов о сущности явлений окружающей действительности, что свидетельствует о любознательности и проблемности мышления. Он чувствителен к противоречиям, замечает несоответствие творческих продуктов с реальной действительностью, т. е. начинает критически мыслить.

Заключение

Мелкая моторика - одна из сторон двигательной сферы, которая непосредственно связана с овладением предметными действиями, развитием продуктивных видов деятельности, письмом, речью ребенка. Развитие мелкой моторики у детей происходит благодаря нервной, мышечной, костной системам организма и органам чувств. Все они взаимосвязаны, и развитие одной - дает толчок к развитию другой. Мелкая моторика рук также взаимодействует с такими высшими свойствами сознания, как внимание, мышление, оптико-пространственное восприятие (координация), воображение, наблюдательность, зрительная и двигательная память, речь.

Отечественные физиологи в своих исследованиях подтверждают связь развития рук с развитием мозга, в частности речевых зон.

Упражнения на развитие мелкой моторики не только оказывают стимулирующее влияние на развитие речи, но и являются мощным средством поддержания тонуса и работоспособности коры головного мозга, средством взаимодействия ее с подчинёнными структурами. А так же памятью, мышлением, вниманием и наблюдательностью. Движения руки человека формируются в процессе воспитания и обучения, как результат ассоциативных связей, возникающих при работе зрительного, слухового и речедвигательного анализаторов.

Практическая часть исследования показала, что у обследуемых детей старшего дошкольного возраста недостаточный уровень развития мелкой моторики (в основном средний и низкий), который отличается напряженностью и нескоординированностью движений, нарушением темпа движений рук, ручной неловкостью, нарушением позы рук, резкостью движений, наличием синкинезий. Каждому ребенку необходимо продолжать развитие мелкой моторики в процессе занятий в детском саду и самостоятельной деятельности.

Одним из возможных вариантов решение возникшей проблемы является разработка содержания психолого-педагогического сопровождения по развитию мелкой моторики детей старшего дошкольного возраста на занятиях по окружающему миру.

Представленное планирование деятельности педагогов рассчитано на 3 месяца по 6 темам. В ее содержание входит постановка целей темы, разработка упражнения по развитию мелкой моторики. В приложениях представлены наборы пальчиковых игр по каждой теме (приложение 4), разработка поделок (приложение 5), представленных в содержании программы (приложение 1), конспект занятия «Встречаем птиц» (приложение 3).

Список литературы

1. Алексеева М.М., Яшина В.И. Речевое развитие дошкольников: уч.пособие для студентов высш. и сред. пед. учебных заведений. - 2-е изд., -М.: академия, 1999 160 с.

2. Алексеева М.М., Яшина Б.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: Учеб. пособие для студ. высш. и сред, пед.учеб. заведений. - 3-е изд., стереотип. - М.: Издательский центр«Академия», 2000 - 400 с.

3. Арушанова, А.Г. Речь и речевое общение детей: Книга для воспитателей детского сада. - М.: Мозаика-Синтез, 2009 г. - 272 с.

4. Ахунджанова, С.А. Особенности форм и функций речи дошкольника в различных ситуациях общения. Дисс. . канд. психол. наук. М., 1986

5. Брыкина Е.П. Лепка. Альбом иллюстрированный (раздаточный) для детей старшего дошкольного возраста [Текст] /Е.П. Брыкина. - М.: АСТ, 2012. - 24с.

6. Венгер Л. Пластилиновая груша [Текст] /Л. Венгер // Дошкольное воспитание. - 2011. - № 8. - С.45-49.

7. Волкова Л. С., Шаховская С. Н. Логопедия. – Москва, гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2003 – 678 с.

8. Волкова А.А. Лепка в детском саду [Текст] /А.А. Волкова // Дошкольное воспитание. - 2012. - № 11/12. - С.33-37.

9. Волкова А.А. Лепка в подготовительной группе [Текст] / А.А. Волкова // Дошкольное воспитание. - 2010. - № 8. - С.15-24.

10. Волкова А.А. Обучение рисованию, лепке, аппликации, конструированию [Текст] / А.А. Волкова // Дошкольное воспитание. - 2010. - № 7. - С.18-26.

11. Грибова, O.E. Психолингвистика и логопедия: вопросы, предложения //Дефектология, 1999, №3. - С. 3-11.

12. Громова, О. Е. Норма и задержка речевого развития у детей / О. Е. Громова // Дефектология. – 2009 - №2. - С.66-69: http://refleader.ru/yfsjgemer.html

13. Казакова Р. Лепка в ДОУ [Текст] /Р. Казакова // Дошкольное воспитание. - 2011. - № 4. - С.15-23.

14. Карабанова О.А. Организация развивающей предметно­пространственной среды в соответствии с федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного образования. Методические рекомендации для педагогических работников дошкольных образовательных организаций и родителей детей дошкольного возраста [Электронный ресурс]/ О.А. Карабанова, Э.Ф. Алиева, О.Р. Радионова, П.Д. Рабинович, Е.М. Марич. - М.: Федеральный институт развития образования, 2014. - 96 с.

15. Косминская В.Б. Теория и методика изобразительной деятельности в детском саду [Текст]: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов /B.Б.Косминская, Е.И.Васильева, Н.Б.Халезова. - М.: Просвещение, 1977. - 253 с. (С.150-176)

16. Логинова В.И. Развитие речи детей дошкольного возраста. Пособ. под ред. Сохина. Просвещение , 1976

17. Лыкова И.А. Изобразительная деятельность в детском саду (отдельные книги по всем группам). М., Издательство Карапуз-дидактика, 2015.

18. Михайленко О. И. Акмеологические факторы продуктивной деятельности учителей в развитии речи и мышления младших школьников : Дис. . канд. психол. наук : 19.00.13 : Москва, 2005 268 c. РГБ ОД, 61:05-19/213

19. Погодина С.В. Теоретические и методические основы организации продуктивных видов деятельности детей дошкольного возраста. М., Академия, 2016. С.194-195.

20. Специальная педагогика под ред. Назаровой Н. М. – 3-е издание, исправленное, Москва, ACADEMIA, 2004 – 395 с.

21. Стародубова, Н.А. Теория и методика развития речи дошкольников: учеб. Пособие для студ. учреждений высш. образоваия / Н.А. Стародубова. – 6-е изд., перераб. и доп. – М.: Издательский центр «Академия», 2013-256с.

22. Тельнюк, И.В. Индивидуально-дифференцированный подход к организации самостоятельной деятельности девочек и мальчиков 5-6 лет в условиях детского сада. Дисс.канд. психол. наук. - СПб, 1999.

23. Тихеева Е.И. Развитие речи детей (раннего и дошкольного возраста. Изд. 3-е, испр. И доп. М., «Просвещение», 2007.

24. Филичева Т. Б., Чевелева Н. А., Чиркина Г. В. Основы логопедии. – Москва, «ПРОСВЕЩЕНИЕ», 1989 – 223 с.

25. Халезова Н.Б., Курочкина Н.А. Пантюхина Г.В. Лепка в детском саду. М., 1989.-С.11-132.

26. Швайко Г.С. Занятия по изобразительной деятельности в детском саду (есть по всем группам) Программы, конспекты. М., Владос, 2010.