«Формирование умений самоконтроля и самооценки в процессе обучения математике» - Дипломная работа

Содержание

Введение….3

Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ УМЕНИЙ САМОКОНРОЛЯ И САМООЦЕНКИ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ МАТЕМАТИКИ ….8

1.1. Состояние проблемы формирования умений самоконтроля и самооценки в образовании…8

1.2. Организационно-педагогические условия формирования умений самоконтроля и самооценки в обучении математике….….19

Выводы по первой главе….30

Глава 2. ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ УМЕНИЙ САМОКОНТРОЛЯ И САМООЦЕНКИ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ МАТЕМАТИКИ ….34

2.1. Организация опытно-экспериментальной работы по формированию умений самоконтроля и самооценки в обучении математике ….…34

2.2. Содержательно-технологические аспекты формирования умений самоконтроля и самооценки в обучении математике …39

2.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы…51

Выводы по второй главе….62

ЗАКЛЮЧЕНИЕ….64

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ…66

ПРИЛОЖЕНИЯ….69

Введение

Актуальность. Одной из самых важных задач современной школы является предоставление каждому учащемуся реализовать свой опыт, возможности, творческий потенциал. Это означает реальное признание ценностей, неповторимости личности человека, его права на свободное развитие и проявление своих способностей, утверждения блага человека как критерия оценки взаимоотношений в обществе. Создать такие условия на уроках математики возможно при осуществлении обучения, в основу которого положено представление о гуманистическом типе личности, свободном в саморазвитии и самопознании. Таким образом, обучение, предполагающее максимальный учет индивидуальных особенностей учащихся, является необходимым требованием сегодняшнего времени, оно опирается на существующие типы образовательных учреждений и учебных программ, планов, право школ выбирать или изменять свой статус, что позволяет в свою очередь быстро реагировать на образовательные запросы и потребности общества и даже стимулировать их.

Любой человек на протяжении своей жизни постоянно оценивает предметы, явления, ситуации, поступки и действия других людей (оценки внешнего мира), оценивает и контрастирует свои возможности, состояния, поступки и последствия тех или иных действий (самооценка и самоконтроль); предвидит и учитывает, как его могут оценить другие люди (рефлексивные оценки); формируя оценки, оказывает влияние на окружающих (управляющие оценки), в свою очередь постоянно испытывает на себе контроль и влияние оценок со стороны других индивидуумов.

Концентрация внимания на данном направлении объясняется в значительной мере возможностью отказа от концепции единообразной школы, которая господствовала у нас на протяжении многих десятилетий. Недавняя установка учить всех одинаково привела к тому, что школа ориентировалась лишь на учащегося со средними учебными возможностями. Новая образовательная парадигма – личностно-ориентированная – определила приоритетные задачи в области российского образования, переход к личностно-ориентированным технологиям обучения. Одним из актуальных при этом является вопрос о формировании у учащихся умений самоконтроля и самооценки как важнейших составляющих в общем контексте формирования личности.

В научной литературе (К.A. Абульханова-Славская, Ю.К. Бабанский, Л.С. Выготский, В.Я. Ляудис и др.) отмечается, что в основе свободного развития личности лежит самооценка, определяющая активность человека, его отношение к людям, к самому себе. Именно она позволяет сделать выбор в самых различных жизненных ситуациях, определяет уровень стремлений и ценностей человека, характер его отношений с окружающими, тем самым влияя на эффективность деятельности человека и дальнейшее развитие его личности. Не менее важную функцию выполняет самоконтроль, поскольку именно он регулирует процесс выполнения учебной работы учащихся, позволяет устранить пробелы в знаниях, способствует корректировке собственных интеллектуальных умений, дает возможность осуществить оценку своей деятельности (Ю.К. Бабанский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, П.И. Пидкасистый, Н.Ф. Талызина и др.).

Опираясь на материалы современных исследований (Г.И. Ковалева, И.Д. Кучугурова и др.), собственные экспериментальные данные, нам представляется возможным констатировать факт о том, что типичным недостатком в работе учителей является блокировка развития оценочных суждений учащихся об уровне их знаний и умений. В то время как отметка знаний и умений с точки зрения концепции дифференциации образования должна заменяться оценкой продвижения учащихся в познании.

Анализ научной литературы позволяет сделать вывод о том, что проблема, рассматриваемая в данном исследовании, постоянно находится в поле зрения ученых и педагогов-практиков. Работы, посвященные формированию умений самоконтроля и самооценки у учащихся, способствуют накоплению и систематизации знаний, а также обобщению эффективного педагогического опыта.

На основании изучения философской, психолого-педагогической и методической литературы, обобщения педагогического опыта, работы учителей, была сформулирована проблема исследования, которая определяется противоречием между возросшей потребностью общества в творческой личности, способной к самоконтролю и самооценке, и необходимостью формирования в этой связи умений самоконтроля и самооценки у обучаемого в условиях обучения математики, а также недостаточной теоретической и практической разработанностью системы формирования у учащегося умений самоконтроля и самооценки в условиях обучения математики, которая обладает спецификой содержания, форм и методов.

Таким образом, актуальность настоящего исследования связана, во-первых, с современными тенденциями в системе образования России - все более широком внедрением в практику работы школы уровневой и профильной дифференциации и расширением сети специализированных учебных заведений; во-вторых, недостаточной теоретико-практической разработанностью системы формирования у учащихся умений самоконтроля и самооценки в условиях обучения математики, которая обладает спецификой содержания, форм и методов. Такое понимание проблемы предполагает теоретическое обоснование ее необходимости, определение теоретико-методологической стратегии, разработку методического обеспечения этой стратегии в виде системы, определение критериев ее содержательных компонентов и условий, при которых она может эффективно функционировать и развиваться.

Цель исследования состоит в разработке и реализации организационно-педагогических условий формирования у учащихся умений самоконтроля и самооценки в условиях обучения математики.

Объект исследования – процесс обучения математики в общеобразовательной школе.

Предмет исследования – методика формирования у учащихся умений самоконтроля и самооценки на уроках математики.

В исследовании мы исходили из гипотезы, согласно которой процесс формирования умений самоконтроля и самооценки у учащихся на уроках математики будет эффективным, если:

 использовать личностно-центрированный подход как основную стратегию формирования у учащихся умений самоконтроля и самооценки;

 разработать личностно-центрированную систему, которая включает в себя цель, ориентированную на формирование у учащихся умений самоконтроля и самооценки на уроках математики; содержание, раскрывающее ведущие идеи самооценки и самоконтроля; рациональное сочетание активных методов, средств, организационных форм осуществления обучения, направленных на формирование у школьников умений самоконтроля и самооценки.

Исходя из цели, объекта, предмета и гипотезы исследования были сформулированы следующие задачи исследования:

1. На основе теоретического анализа философской, психолого-педагогической и методической литературы уточнить сущность понятий «самоконтроля» и «самооценки».

2. Определить научно-теоретические основы формирования умений самоконтроля и самооценки.

3. Выявить, теоретически обосновать, экспериментально апробировать организационно-педагогические условия формирования умений самоконтроля и самооценки в процессе обучения математики.

4. Разработать научно-методические рекомендации педагогам школ по формированию умений самоконтроля и самооценки в процессе обучения математики.

Для решения поставленных задач и проверки основных положений гипотезы были использованы следующие методы исследования: теоретические (анализ; синтез; сравнение; конкретизация; обобщение); эмпирические (изучение опыта работы учреждений общего образования; нормативной, программной и учебно-методической документации); экспериментальные (констатирующий, формирующий, контрольный эксперименты); опросные (анкетирование; тестирование; метод экспертных оценок); методы математической статистики и графического отображения результатов.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что разработана личностно – центрированная система включающая следующие компоненты: мотивационно-ценностный, содержательно-информационный и деятельностно-практический, каждому из которых соответствуют проективные, организационно-конструктивные, оценочно-коррекционые и рефлексивные типы дифференцированных и учебно-познавательных задач.

Практическая значимость исследования заключается в том, что разработано содержательно-технологическое обеспечение процесса формирования у учащихся умений самоконтроля и самооценки на уроках математики, система критериев формирования у учащихся названных умений.

Структура ВКР. Выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, перечня использованной литературы, приложений; иллюстрирована рисунками, таблицами, диаграммами.

Выдержка из текста работы

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ УМЕНИЙ САМООЦЕНКИ И САМОКОНТРОЛЯ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ МАТЕМАТИКИ

1.1. Состояние проблемы формирования умений самоконтроля и самооценки в образовании

Нацеленность педагогических исследований на решение конкретных проблем современного образования сопряжена с проблемой идентификации терминологического аппарата, ибо состояние науки и ее языка - взаимообусловленные явления. В то же время следует сказать о том, что в педагогической науке не упорядочена и систематизирована терминология, которая подчас трактуется неоднозначно, причем, зачастую в одном и том же исследовании (Б.С. Гершунский, В.В. Краевский, А.Я. Найн, В.М. Полонский и др.).

Не является исключением сложная, на наш взгляд, проблема формирования у учащихся умений самоконтроля и самооценки на уроках математики.

Аналитический обзор психолого-педагогической литературы (Ю.К. Бабанский, И.И. Богданова, Л.Г. Воронин, М.А. Данилов. Н.Д. Левитов, В.В. Краевский. Н.С. Лейтес, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, Н.Ф. Талызина, Б.М. Теплов, А.В. Усова и др.), теоретико-экспериментальные изыскания, опыт работы в средней школе привел к выводу о том, что в настоящее время имеются многочисленные исследования проблемы формирования у учащихся тех или иных умений. Далее рассмотрим, как трактуется дефиниция «умение» в научной литературе.

Согласно мнению П.А. Рудик, Б.М. Теплова и др. умение — это действие, основу которого составляет практическое применение полученных знаний, приводящее к успеху в данном виде деятельности [31]. Н.Ф. Талызина дополняет данную трактовку тем, что действия выполняются не только в привычных, но и изменяющихся условиях [28], [29]. П.И. Ставский в своих рассуждениях идет дальше и замечает, что «умение имеет два компонента: знание способа действия и само действие»[27]. И.И. Богданова, Ю.А. Бурлаков, Л Г. Воронин, Н.А. Рыков и др. предлагают включать в дефиницию «умение» всевозможные вариации того или иного действия, а также приобретенные вследствие опыта связи, обусловливающие возможность успешного использования в практической деятельности всех вариаций.

Ф.Н. Гоноболин определяет «умение» как более или менее совершенные способы выполнения каких-либо действий, основанных на знаниях и навыках, приобретенных человеком в процессе деятельности [6]. Согласно M.B. Гамезо, Г.Г. Гранику, Н.Д. Левитову и др. умение означает целесообразное выполнение действий с выбором и применением правильных приемов, с учетом определенных условий и с получением должных результатов. Как видим, исследователи уже оперируют понятием «прием», которое рассматривается как составная часть умений.

В свете концепции общего строения деятельности (А.Н. Леонтьев) умение представляет собой: с одной стороны процесс, отдельную деятельность, входящую в состав специальной (профессиональной) деятельности человека; с другой стороны психическое свойство личности, внутреннюю возможность наиболее успешного выполнения деятельности, способность личности.

Иными словами, под умением подразумевается качество личности, способствующее эффективному выполнению деятельности, и владение способами и приемами практической деятельности, основанное на сознательном применении знаний и навыков.

Другая группа исследователей (А.В. Барабанщиков, Е.А. Милерян, К.К. Платонов, А.В. Петровский и др.) рассматривает умение как готовность и способность применять знания в практической деятельности. Так, к примеру, по мысли К.К. Платонова, «умение - это способность выполнять определенную деятельность или действие в новых условиях, образовавшаяся на основе ранее приобретенных знаний и навыков. В умениях навыки как усвоенные действия стали свойствами личности и ее способностями к новому действию». При этом исследователь считает умение высшим человеческим свойством и выделяет ряд этапов его формирования: первоначальное умение; недостаточно умелая деятельность; отдельные общие умения, высокоразвитое умение [22].

Развивая данную дефиницию, А.В. Барабанщиков о качестве основной и первообразной выдвигает способность использовать собственные знания и навыки целеустремленно и креативно [3]. Вслед за указанными исследователями Е.А. Милерян делает акцент на изменчивость условий протекания действия [19].

Продвигаясь вперед, Т.И. Шамова рассматривает умения как один из основных компонентов способности школьников осуществлять самоуправление процессом своего учения. В состав общих учебных умений она включает умение планировать предстоящую работу, рационально организовать ее выполнение, осуществлять самоконтроль и умение работать в определенном темпе. Наиболее значимыми имениями при этом для целей нашего исследования являются планирование и самоконтроль, ибо играют существенную роль при самоуправлении учащимися в процессе обучения [33].

Иную позицию занимает Н.С. Лейтес, ибо считает неправомерным ставить знак равенства между способностями и конкретными умениями, с другой стороны, неправомерно и их чрезмерное противопоставление, в силу того что «формирование и развитие способностей происходит лишь в процессе овладения умениями» [15]. Заявленная точка зрения представляется весьма продуктивной, ибо в процессе формирования умений обнаруживаются способности личности, исходным звеном которой являются задатки, представляющие в свою очередь совокупность анатомо-физиологических характеристик, черты типа высшей нервной деятельности.

Совершенную иную характеристику умений мы находим в исследованиях методического характера (В.М. Гольхова, И.И. Данилина, Н.А. Ждан, А.П. Карп, Т.А. Сентябова и др.). В этих и других работах речь идет о таких видах умений, которые не имеют самостоятельного значения, а служат лишь средством выполнения определенных учебных действий. Так, к примеру, описывая методику реализации уровневой дифференциации в процессе обобщающих повторений курса алгебры и начал анализа, Т.А. Сентябова выделяет следующие умения учащихся: сравнение понятий, перенос смысловых значений выделение закономерностей и т.д. [26]. В этих и других исследованиях умения соотносятся с выполнением тех операций, которые первоначально в момент их выработки, осознаются учащимися как совершенно независимые от других элементы учебной деятельности, а впоследствии утрачивают свое самостоятельное значение, входа в структуру каких-либо действий.

Как видим, данной проблеме уделяется весьма большое значение, однако, не являясь предметом специального исследования, процесс формирования у обучаемых умений самоконтроля и самооценки на уроках математики не получил достаточного теоретического и эмпирического обоснования в теории и практике педагогики. В частности, не определена сущность умений самоконтроля и самооценки у учащихся в условиях обучения математики, недостаточно четко обоснованы структура и содержание данных умений, не определены этапы и критерии уровней их формирования. В то время как умения самоконтроля и самооценки относятся к особому типу генерализованных умений, дающих возможность человеку реализовать свои способности, интересы, склонности, создать условия для их личностного развития и выполнения определенных социальных ролей в обществе. Формирование данных умений в условиях обучения является одним из наиболее эффективных. Оно обеспечивает удовлетворение как социальных потребностей качественно подготовленных, компетентных, с высоким уровнем творческой активности людей, способных найти применение собственным знаниям и умениям в различных сферах деятельности, так и личностных потребностях учащихся самопознании, самоутверждении, самореализации, самовоспитании, саморазвитии, расширении самостоятельного изучения научных дисциплин и т.д.

В этой связи проанализируем сопряженные в аспекте исследуемой нами проблемы понятия самоконтроля и самооценки. Слово «контроль» (от франц. «contsole») образовалось в результате соединения слов contse(противоположный, встречный) и sole(свисток, список) Данным словом было принято обозначать второй экземпляр (дубликат) ведомости или списка, который предъявлялся одним финансовым агентом другому с целью сличения его с первым экземпляром (оригиналом). Таким образом, понятия сличения, т е. проверки было с самого начала положено в основу термина «контроль» В дальнейшем под данной дефиницией понималась вся область проверки исполнения государственного бюджета. Впоследствии термин «контроль» из видового понятия приобрел статус родового понятия, включающего в себя все способы и формы проверки. В такой семантике он и вошел в широкое употребление. Прибавление к нему местоименного прилагательного «само» указывает на направленность действия, причем, на того, кто его производит. Не является чем-то новым тот факт, что человек может выступать в роли объекта и субъекта контроля.

Заключение

1. Установлено, что разработанные в педагогической психологии положения, характеризующие общие механизмы формирования умений самооценки и самоконтроля, не в полной мере используются в практике обучения математике учащихся.

2. Выявлено, что недостаточная разработанность методики формирования умений самооценки и самоконтроля у учащихся отрицательно сказывается на результатах работы учителей. Анализ состояния практики показывает, что в условиях традиционного обучения умения и навыки самооценки и самоконтроля вырабатываются стихийно, не целенаправленно. Вследствие этого мы обнаружили низкий уровень сформированности умений самооценки и самоконтроля у учащихся.

3. Разработаны основные методики поэтапного формирования умений самооценки и самоконтроля у учащихся в процессе обучения математике.

4. Определены основные требования и на их основе разработан личностно-центрированный подход, обеспечивающий формирование разнообразных приемов самоконтроля и самооценки у учащихся.

5. Полученные в ходе исследования результаты подтвердили правильность выдвинутой гипотезы. Формирование самоконтроля и самооценки на основе разработанной нами методики способствовало повышению уровней обученности, познавательной самостоятельности и успеваемости учащихся по математике. Положительное влияние на ход процесса обучения оказывал возросший у учащихся уровень ответственного отношения к обучению, устойчивого интереса к самооценке и самоконтролю.

Личностно – центрированный подход в настоящем исследовании рассматривается как теоретико – методолгическая стратегия формирования у школьников названных умений при обучении математике. Его суть состоит в том, что он рассматривает учащегося как активную, саморазвивающуюся личность, признающую свободу жизненного самоопределения, саморазвития, самоконтроля и самооценки, реализующуюся на основе равноправных и диалогических взаимоотношений учителя и учащихся.

Применение системы дифференцированных учебно – познавательных задач и заданий является непосредственным инструментом формирования умений самоконтроля т самооценки у учащихся. В процессе поэтапного решения проективных, организационно – конструктивных, оценочно – коррекционных и рефлексивных типов задач учащиеся овладевают практическими умениями самооценки и самоконтроля своей учебно-познавательной деятельности.

Список литературы

1. Абраменко, В.И. Психология школьников подросткового возраста. Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. Киев: Киевский пединститут, 1974. - 153 с.

2. Бабанский, Ю.К. Методы стимулирования учебной деятельности школьников. Советская педагогика, 1980.-№3. – 99-106 с.

3. Балл, Г.А. Теория учебных задач: психолого-педагогический аспект. Москва: Педагогика, 1990. – 184с.

4. Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. Психология исследования. - Санкт-Петербург: «Питер» 2008г.

5. Гильбух, Ю.З. Методика отслеживания успеваемости и психического развития учащихся в общеобразовательной школе. Начальное и среднее звено. Изд-е 4-е, стереотипное.- Киев, 1996. – 246 с.

6. Гоноболин, Ф.Н. Психология.- Москва: Просвещение,1973. – 240c.

7. Громова, А.А. Формирование у школьников готовности к самообразованию.- Москва: Просвещение, 1983. – 144с.

8. Дружинин, В.Н. Психология. Учебник для гуманитарных вузов. - СПб: Питер, 2001. - 656 с.

9. Есипов, Б.П. Самостоятельная работа учащихся на уроках.- Москва: УЧПЕДГИЗ, 1961. -239с.

10. Захарова, А.В. Развитие контроля и оценки в процессе формирования учебной деятельности. В книге «Формирование учебной деятельности школьников».- Москва: Педагогика, 1982. – 234с.

11. Иванников, В.А., Орлов, Ю.М./Яндекс. Словари / Социальная психология. Словарь.

12. Казаков, В.Г. Познай себя: Самооценка и направленность личности: Методическое пособие. – М.: ИПК и ПРНО МО, 1993. 172 с.

13. Карвасарский, Б.Д. Психотерапевтическая энциклопедия. СПб: Питер, 2006 г. – 944 с.

14. Кукла, Г.П. Взаимоконтроль и самоконтроль на уроке, как средство повторения качества знаний учащихся.- Омск, 1982. – 249 с.

15. Лейтес, Н.С. Индивидуальные различия в способностях// Психологическая наука в СССР.- Москва: АПН РСФСП, 1960. Т. 2. – 247 с.

16. Лында, А.С. Дидактические основы формирования самоконтроля в процессе учебной работы учащихся.- Автореф. дис. . канд. . пед. . наук. М.: 1978 г. 38 с.

17. Лында, А.С. Методика формирования самоконтроля у учащихся в процессе учебных занятий: Учебное пособие.- Москва: Издательство МОПИ, 1973. – 137с.

18. Марьенко, Т.Ю. Подготовка будущих учителей к работе в педагогических классах в условиях многопрофильной гимназии. Дисс. канд. пед. наук. – Челябинск, 1997. – 196 с.

19. Милерян, У.А. Психология формирования общетрудовых политических умений.- Москва: Педагогика, 1973. – 300с.

20. Петровский, А.В История и теория психологии. - Ростов-на-Дону: «Феникс»,1996. - 416 с.

21. Пидкасистый, П.И., Коротяев, Б.И. Самостоятельная деятельность учащихся в обучении.- Москва: МГПИ, 1978. – 77с.

22. Платонов, К.К. Структура и развитие личности.- Москва: Наука, 1986. – 274с.

23. Райс, Филип, Долджин, Ким. Психология подросткового и юношеского возраста. – СПб.: Питер, 2010. – 816 с.

24. Репкина, Г.В., Заика, Е.В. Оценка уровня сформированности учебной деятельности.- Томск: Пеленг, 1993. – 61с.

25. Рувинский, Л.И., Соловьева, А.В. Психология самовоспитания.- Москва: Просвещение, 1982. – 143с.

26. Сентябова, Т.А. Методика реализации уровневой дифференциации в процессе обобщающих повторений курса алгебры и начал анализа [Текст] : Дис. . канд. пед. наук : 13.00.02 : Омск, 1997 170 c. РГБ ОД, 61:98-13/45-1.

27. Ставский, П.И. Систематизация электротехнических знаний и умений в средней школе. Новые исследования в педагогических науках. Советская педагогика, 1982. – 174 с.

28. Талызина, Н.Ф. Педагогическая психология: Учеб. пособие для студ.сред. пед. учеб. заведений. - М.: Издательский центр «Академия», 1998. - 288 с.

29. Талызина, Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний.- Москва, 1984, - 344с.

30. Талызина, Н.Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся. Москва: МГУ, 1988. – 175с.

31. Теплов, Б.М. Психология: учебник для средней школы.- Москва: УЧПЕДГИЗ, 1951 г.-262с.

32. Тесленко, А.Н. Педагогика и психология социализации личности: Учебное пособие. – Астана: ЕАГИ, 20011г. – 375с. ISBN 9965 – 02 -332 – 8.

33. Шамова, Т.И., Давыденко, Т.М. Управление процессом формирования системы знаний учащихся.- Москва,1990. – 320с.

34. Яковлева, Н.М. Подготовка студентов к творческой воспитательной деятельности. – Челябинск : ЧГПИ, 1991. – 82 с.

Примечания

Есть приложения.