«Развитие навыков общения у тревожных детей дошкольного возраста» - Курсовая работа

Содержание

Введение 3

Глава 1. Теоретические основы развития навыков общения у тревожных детей дошкольного возраста 6

1.1 Проблемы тревожности в отечественной психологии и в зарубежных научных школах 6

1.2. Особенности общения тревожных детей 19

1.3. Характеристика общения тревожных детей дошкольного возраста со сверстниками и взрослыми 23

Литература 34

Введение

По данным исследователей в области психологии можно говорить о том, что в современном обществе с каждым днем увеличивается количество тревожных детей, которые существенно отличаются от своих сверстников повышенным беспокойством, неуверенностью в себе и эмоциональной неустойчивостью.

Изучение проблемы тревожности показывает, что психологическое самоощущение детей характеризуются нехваткой любви, теплых и надёжных отношений в семье, эмоциональной привязанности. Большинство детей склонны к проявлению признаков неблагополучия, напряженности в контактах, страхам, тревоге, регрессивным тенденциям.

Устойчивая тревожность и постоянные интенсивные страхи детей относятся к числу наиболее частых поводов обращения к психологу детского сада. При этом в последние годы по сравнению с предшествующим периодом количество таких обращений существенно увеличилось. О возрастании тревожности и страхов у детей свидетельствуют и специальные экспериментальные исследования.

Изменилось и «качество» тревожности. В настоящее время значительно возросла выраженность форм тревоги, имеющих глубинный характер, то есть наиболее тяжелых и в наименьшей степени поддающихся преодолению.

В дошкольном детстве тревожность, как правило, не является устойчивой чертой характера, но именно с этого момента отмечается рост количества детей с высоким уровнем тревожности, что естественно создает угрозу, как психическому здоровью личности ребенка, так и сказывается, на качестве социального функционирования личности.

Под влиянием тревожности у дошкольников возрастают значительные неблагополучия в коммуникативной сфере.

У ребенка снижается возможность в полноценном удовлетворении, такой важной потребности дошкольного детства, как общение. Мы же знаем, что общение является важнейшим условием в развитии ребенка. Надстраиваясь над врожденными особенностями ребенка, полноценное общение между взрослыми и ребенком не только способствует ходу нормального развития, но и может быть «лекарством» при неблагополучном генетическом фоне.

Опыт первых отношений является тем фундаментом, на котором строится дальнейшее развитие личности ребенка. Именно он определяет характер отношения человека к себе, к другим, к миру в целом. Далеко не всегда этот опыт складывается удачно. У детей имеющих по тем или иным причинам высокий уровень тревожности уже в дошкольном возрасте формируются проблемы в коммуникативной деятельности, вследствие чего возникают весьма печальные отдаленные последствия. Вовремя определить проблемные формы межличностных отношений и помочь ребенку преодолеть их - важнейшая задача родителей и педагогов. Для этого необходимо знать возрастные особенности общения детей, нормальный ход развития общения со сверстниками, а также психологические причины различных проблем в отношениях с другими детьми.

Целью исследования является изучение особенностей развития навыков общения тревожных детей дошкольного возраста.

Объект исследования – общение тревожных детей дошкольного возраста.

Предмет исследования – развитие навыков общения детей дошкольного возраста.

Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи:

1. Проанализировать и систематизировать литературные источники по проблемам общения и тревожности

2. Выявить причины возникновения детской тревожности и особенности её проявления.

3. Рассмотреть специфику и особенности общения ребенка со сверстниками

4. Исследовать экспериментально особенности развитие навыков общения детей дошкольного возраста.

В своей работе использовала методы:

1. Изучение и анализ теоретической литературы

2. Анализ и обобщение материала полученного практическим путем

3. Наблюдение

4. Практический метод (эксперимент)

Выдержка из текста работы

Глава 1. Теоретические основы развития навыков общения у тревожных детей дошкольного возраста

1.1 Проблемы тревожности в отечественной психологии и в зарубежных научных школах

Понимание тревожности было внесено в психологию психоаналитиками и психиатрами. Многие представители психоанализа рассматривали тревожность как врожденное свойство личности, как изначально присущее человеку состояние.

Основатель психоанализа 3. Фрейд утверждал, что человек имеет несколько врожденных влечений - инстинктов, которые являются движущей силой поведения человека, определяют его настроение. 3. Фрейд считал, что столкновение биологических влечений с социальными запретами порождает неврозы и тревожность. Изначальные инстинкты по мере взросления человека получают новые формы проявления. Однако в новых формах они наталкиваются на запреты цивилизации, и человек вынужден маскировать и подавлять свои влечения. Драма психической жизни индивида начинается с рождения и продолжается всю жизнь. Естественный выход из этого положения Фрейд видит в сублимировании "либидиозной энергии", то есть в направлении энергии на другие жизненные цели: производственные и творческие. Удачная сублимация освобождает человека от тревожности.

В индивидуальной психологии А. Адлер предлагает новый взгляд на происхождение неврозов. По мнению Адлера, в основе невроза лежат такие механизмы, как страх, боязнь жизни, боязнь трудностей, а также стремление к определенной позиции в группе людей, которую индивид в силу каких-либо индивидуальных особенностей или социальных условий не мог добиться. То есть отчетливо видно, что в основе невроза лежат ситуации, в которых человек в силу тех или иных обстоятельств, в той или иной мере испытывает чувство тревоги.

Проблема тревожности стала предметом специального исследования у неофрейдистов и, прежде всего у К. Хорни.

В теории Хорни главные источники тревоги и беспокойства личности коренятся не в конфликте между биологическими влечениями и социальными запретами, а являются результатом неправильных человеческих отношений.

В книге "Невротическая личность нашего времени" Хорни насчитывает 11 невротических потребностей 38;52.

В большой степени К. Хорни близок С. Салливен. Он известен как создатель "межличностной теории". Личность не может быть изолирована от других людей, межличностных ситуаций. Ребенок с первого дня рождения вступает во взаимоотношение с людьми и в первую очередь с матерью. Все дальнейшее развитие и поведение индивида обусловлено межличностными отношениями. Салливен считает, что у человека есть исходное беспокойство, тревога, которая является продуктом межличностных (интерперсональных) отношений.

Салливен так же, как и Хорни, рассматривает тревожность не только как одно из основных свойств личности, но и как фактор, определяющий ее развитие. Возникнув в раннем возрасте, в результате соприкосновения с неблагоприятной социальной средой, тревога постоянно и неизменно присутствует на протяжении всей жизни человека. Избавление от чувства беспокойства для индивида становится "центральной потребностью" и определяющей силой его поведения. Человек вырабатывает различные "динамизмы", которые являются способом избавления от страха и тревоги.

Иначе подходит к пониманию тревожности Э. Фромм37;16. В отличие от Хорни и Салливена Фромм подходит к проблеме психического дискомфорта с позиции исторического развития общества.

Э. Фромм считает, что в эпоху средневекового общества с его способом производства и классовой структурой, человек не был свободен, но он не был изолирован и одинок, не чувствовал себя в такой опасности и не испытывал таких тревог, как при капитализме, потому что он не был "отчужден" от вещей, от природы, от людей. Человек был соединен с миром первичными узами, которые Фромм называет "естественными социальными связями", существующими в первобытном обществе. Чтобы избавиться от тревоги, порожденной "негативной свободой", человек стремится избавиться от самой этой свободы. Единственный выход он видит в бегстве от свободы, то есть бегство от самого себя, в стремлении забыться и этим подавить в себе состояние тревоги.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что тревожность основана на реакции страха, а страх является врожденной реакцией на определенные ситуации, связанные с сохранением целостности организма.

Анализируя и систематизируя рассмотренные теории можно выделить несколько источников тревоги, которые в своих работах выделяют авторы: Тревога из-за потенциального физического вреда. Этот вид беспокойства возникает в результате ассоциирования некоторых стимулов, угрожающих болью, опасностью, физическим неблагополучием.

Тревога из-за потери любви (любви матери, расположения сверстников). Тревога может быть вызвана чувством вины, которая обычно проявляется не ранее 4-х лет. У старших детей чувство вины характеризуется чувствами самоунижения, досады на себя, переживание себя как недостойного.

Тревога из-за неспособности овладеть средой. Она происходит, если человек чувствует, что не может справиться с проблемами, которые выдвигает среда.

Тревога может возникнуть и в состоянии фрустрации. Фрустрация определяется как переживание, возникающее при наличии препятствия к достижению желаемой цели или сильной потребности. Нет полной независимости между ситуациями, которые вызывают фрустрации и теми, которые приводят в состояние тревоги (потеря любви родителей и т.д.)

Тревога свойственна каждому человеку в той или иной степени. Незначительная тревога действует мобилизующе к достижению цели. Сильное же чувство тревоги может быть "эмоционально калечащим" и привести к отчаянию. Тревога для человека представляет проблемы, с которыми необходимо справиться. С этой целью используются различные защитные механизмы (способы).

В возникновении тревоги большое значение придается семейному воспитанию, роли матери, взаимоотношениям ребенка с матерью. Период детства является предопределяющим последующее развитие личности.

Иначе рассматривает эмоциональное самочувствие Роджерс (Роджерс К., 1980). Он определяет личность как продукт развития человеческого опыта или как результат усвоения общественных форм сознания и поведения.

Основной конфликт личности и основную тревогу Роджерс выводит из соотношения двух систем личности — сознательной и бессознательной. Если между этими системами имеется полное согласие, то у человека хорошее настроение, он удовлетворен собой, спокоен. И, наоборот, при нарушении согласованности между двумя системами возникают различного рода переживания, беспокойства и тревога. Главным условием, предупреждающим эти эмоциональные состояния, является умение человека быстро пересматривать свою самооценку, изменять ее, если этого требуют новые условия жизни. Таким образом, драма конфликта в теории Роджерса переносится от плоскости "биосоцио" в плоскость, возникающую в процессе жизни индивида между его представлениями о себе, сложившегося в результате прошлого опыта и данного опыта, который он продолжает получать. Это противоречие — основной источник тревожности.

Анализ основных работ показывает, что в понимании природы тревожности у зарубежных авторов можно проследить два подхода – понимание тревожности как изначально присуще человеку свойство, и понимание тревожности как реакцию на враждебный человеку внешний мир, то есть выведение тревожности из социальных условий жизни.

Рассмотрим проблему тревожности в отечественной психологии. В психологической литературе можно встретить разные определения понятия тревожности, хотя большинство исследователей сходятся в признании необходимости рассматривать его дифференцированно - как ситуативное явление и как личностную характеристику с учетом переходного состояния и его динамики.

Различают тревожность как эмоциональное состояние и как устойчивое свойство черту личности или темперамента. По определению Р.С. Немова «Тревожность - постоянно или ситуативно проявляемое свойство человека приходить в состоянии беспокойства испытывать страх и тревогу в специфически социальных ситуациях ». (Немов Р.С, 1996).

По определению А.В. Петровского: "Тревожность - склонность индивида к переживанию тревоги, характеризующаяся низким порогом возникновения реакции тревоги; один из основных параметров индивидуальных различий. Тревожность обычно повышена при нервно-психических и тяжелых соматических заболеваниях, а также у здоровых людей, переживающих последствия психотравмы, у многих групп лиц с отклоняющимся субъективным проявлением неблагополучия личности". (Петровский А.В., 1982).

Современные исследования тревожности направлены на различие ситуативной тревожности, связанной с конкретной внешней ситуацией, и личностной тревожности, являющейся стабильным свойством личности, а также на разработку методов анализа тревожности, как результата взаимодействия личности и ее окружения.

Г.Г. Аракелов, Н.Е. Лысенко, Е.Е. Шотт, в свою очередь, отмечают, что тревожность - это многозначный психологический термин, который описывают как определенное состояние индивидов в ограниченный момент времени, так и устойчивое свойство любого человека.

Отечественные психологи считают, что неадекватно высокая самооценка у детей складывается в результате неправильного воспитания, завышенных оценок взрослыми успехов ребенка, захваливания, преувеличения его достижений, а не как проявление врожденного стремления к превосходству.

Первоначально тревога обоснованна, она вызвана реальными для ребенка трудностями, но постоянно, по мере закрепления неадекватности отношения ребенка к себе, своим возможностям, людям, неадекватность станет устойчивой чертой его отношения к миру, и тогда недоверчивость, подозрительность и другие подобные черты, что реальная тревога станет тревожностью, когда ребенок будет ждать неприятностей в любых случаях, объективно для него отрицательных.

Так, исследование Л.С. Славиной, посвященное изучению детей с аффективным поведением, показало, что сложные эмоциональные переживания у детей связаны с аффектом неадекватности.

Эти исследования можно рассматривать как теоретическую базу для понимания тревожности, как результат реальной тревоги, возникающей в определенных неблагоприятных условиях в жизни ребенка, как образования, возникающие в процессе его деятельности и общения. Иначе говоря, это явление социальное, а не биологическое.

Проблема тревожности имеет и другой аспект, –психофизиологический.

Это направление в исследовании беспокойства, тревоги идет по линии изучения тех физиологических и психологических особенностей личности, которые обуславливают степень данного состояния.

Большое число авторов считают, что тревога является составной частью состояния сильного психического напряжения - "стресса".

Отечественные психологи, изучавшие состояние стресса, внесли в его определение различные толкования.

Так, В.В. Суворова изучала стресс, полученный в лабораторных условиях. Она определяет стресс как состояние, возникающее в экстремальных условиях, очень трудных и неприятных для человека.

B.C. Мерлин определяет стресс, как психологическое, а не нервное напряжение, возникающее в "крайне трудной ситуации".

При всех различиях в толковании понимания "стресса", все авторы сходятся в том, что стресс - это чрезмерное напряжение нервной системы, возникающее в весьма трудных ситуациях. Ясно потому, что стресс никак нельзя отождествлять с тревожностью, хотя бы потому, что стресс всегда обусловлен реальными трудностями, в то время как тревожность может проявляться в их отсутствии. И по силе стресс и тревожность - состояния разные. Если стресс - это чрезмерное напряжение нервной системы, то для тревожности такая сила напряжения не характерна.

Можно полагать, что наличие тревоги в состоянии стресса связано именно с ожиданием опасности или неприятности, с предчувствием его. Потому тревога может возникнуть не прямо в ситуации стресса, а до наступления этих состояний, опережать их. Тревожность, как состояние, и есть ожидание неблагополучия. Однако тревога может быть различной в зависимости от того, от кого субъект ожидает неприятности: от себя (своей несостоятельности), от объективных обстоятельств или от других людей.

Важным является тот факт, что, во-первых, как при стрессе, так и при фрустрации авторы отмечают у субъекта эмоциональное неблагополучие, которое выражается в тревоге, беспокойстве, растерянности, страхе, неуверенности. Но эта тревога всегда обоснованная, связанная с реальными трудностями.

Заключение

Анализируя динамику коммуникативной деятельности со взрослым сверстником ее движение от одной формы к другой мы можем говорить, о расширении умений детей пользоваться средствами коммуникации. От эмоционально-экспрессивных в младенчестве к предметно-действенным в раннем детстве, к речевым операциям у дошкольников. С развитием коммуникативной деятельности возникает необходимость решать более сложные коммуникативные задачи. Внеситуативные формы общения требуют от ребенка наращивания коммуникативных умений. Освоение внеситуативно-личностной формы общения вводит ребенка в мир социальных отношений, позволяет усваивать нравственные нормы, ценности, правила. У ребенка формируются умения строить коммуникативный акт с учетом психологической позиции в коммуникации, обращает ребенка к тем социальным нормам, при которых может быть выражена собственная точка зрения, уточнение мнения партнера, его интересы, выражено согласие или несогласие с ним.

Таким образом, М.И. Лисина отмечает, что у детей дошкольного возраста происходит формирование и развитие специальных коммуникативных умений и навыков среди них она выделяет: инициативность, коммуникативную чувствительность, интерес к сверстнику, положительное эмоциональное отношение. Значит, происходит развитие и обогащение коммуникативной деятельности, расширяются коммуникативные возможности, улучшается качество общения, обогащается коммуникативный потенциал ребенка

Исходя из этого ребенок проходя в своем развитии через предлагаемые Лисиной формы общения со взрослым и сверстником все свои приобретенные при этом умения сможет направлять на выстраивание фаз коммуникативного акта.

Такое понимание коммуникативных умений позволяет нам систематизировать их и представить в соответствии с фазами коммуникативного акта.

Взаимонаправленность:

- потребность в общение, интерес к людям

-Умение самостоятельно инициировать контакт

- Умение привлечь к себе внимание собеседника

-Умение легко подключиться к инициативам другого человека

-Умение использовать вербальные и невербальные средства для установления контакта

- Умение направлять коммуникативные действия к адресату с учетом ситуации коммуникативной деятельности.

Взаимоотражение:

- Умение установить контакт, со знакомыми и незнакомыми людьми

-Умение учитывать в ситуации коммуникации интересы партнёра;

-Умение замечать эмоциональное состояние партнёра и учитывать его в ходе коммуникации, проявлять сочувствие, сострадание;

-Умение психологически подключиться к коммуникативной позиции партнёра, поддерживать позицию равенства.

- Умение сознательно применять эмоциональные средства для поддержания общего положительного эмоционального настроя, для выравнивания эмоционального напряжения в коммуникации:

- Умение в доброжелательной форме выражать согласие или несогласие с партнёром;

- умение преодолевать барьеры общения

-Умение давать в социально приемлемой форме положительные ил отрицательные оценки действий партнёра;

Взаимоинформирование:

- Умение слушать партнера

- Умение самостоятельно вступить в диалог

- Умение представить и аргументировать свою точку зрения

- Умение заинтересовать партнера своим мнением и принять точку зрения партнера

- Умение критично относиться к своим действиям, высказываниям

- Умение самостоятельно разрешать в приемлемых формах возникающие в ходе общения конфликты

- Умение использовать все разнообразие коммуникативных средств для взаимоинформирования.

Взаимоотключение:

- Умение завершать коммуникативный акт, учитывая при этом свои интересы и интересы партнера по общению

- Умение адекватно оценить успешность коммуникативного акта, его результатов

- Умение выразить удовольствие коммуникативным актом

- Умение предвосхитить продолжение коммуникации в будущем

Подводя итог, мы можем дать общую характеристику коммуникативному потенциалу, и исходя из этого тем коммуникативным умениям, которые сложились у детей дошкольного возраста в процессе овладения всеми формами общения со сверстниками.

Ребенок старшего дошкольного возраста испытывает потребность в общение, как со взрослыми, так и со сверстниками, с целью удовлетворения своих мотивационных потребностей. Ему присущ интерес, как к сверстнику, так и к взрослому. Ребенок, имеющий достаточно сформированный коммуникативный потенциал легко входит в контакт с детьми и взрослыми, непринужденно осваивается в новой обстановке. Устанавливая контакт, ребенок смотрит в глаза партнеру по общению, обращается к взрослому по имени отчеству, к сверстнику по имени, использует доброжелательный тон. Приветствует по собственной инициативе, благодарит партнера по общению, демонстрирует внимательное отношение к собеседнику, не перебивает говорящего, если перебивает, то не забывает извиняться. Умеет понять эмоциональное состояние партнера (сопереживает), в конфликтных ситуациях не оскорбляет собеседника (пытается разрешить конфликт сам или обращается за помощью к взрослому), последовательно выражает свои мысли, передавая их содержание, умеет внимательно слушать собеседника. Умеет завершать коммуникативный акт, используя социально приемлемые формы прощания.

Список литературы

1. Фромм Э. Анатомия человеческой деструктивности. М., Попурри, 1999г.-624с.

2. Прихожан А.М. Психология тревожности. Дошкольный и школьный возраст СПб., Питер, 2007г.-192с.

3. Немов Р.С. Психология М., ВЛАДОС, 2007г.-640с.

4. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив М.,1982г.-250с.

5. Изард К. Психология эмоций. СПб., Питер, 2007г.-464с

6. Теплов Б.М.Избранные труды. В 2 томах. Е II.М., 1985г.-198с.

7. Рубинштейн Л.С.Основы общей психологии. СПб., Питер, 2007г.-720с.

8. Марцинковская Т.Д. Ваш тревожный ребенок М.: Вентана – Граф, 2005г.-32с.

9. Захаров А. И. Предупреждение отклонений в поведении ребенка. СПб., Союз, 1997 г. - 224 с.

10. Захаров А. И. Происхождение детских неврозов и психотерапия. СПб., Союз, 1997 г. - 224 с.

11. Китаев-Смык Л.А. Психология стресса. М., Медицина, 1983 г. - 120 с.

12. Коган А. Г. Лечебная педагогика в детском санатории. Л., 1977 г.

13. Коломинский Я.Л, Панько Е.А., Игумнов С.А. Психическое развитие детей в норме и патологии. Питер, 2004 г. - 480 с.

14. Леонтьев А.А. Психология общения. М., Смысл, Академия, 2007 г. - 368 с.

15. Лисина М. И. Общение, личность и психика ребенка. Москва-Воронеж, 1997. - 150 с.

16. Мухина В.С. Детская психология. М., Апрель Пресс,1999. - 352 с.

17. Немов Р.С. Психология. М., ВЛАДОС, 2007 г. - 640 с.

18. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. М., 1982. - 250 с.

19. Рубинштейн Л. С. Основы общей психологии. СПб., Питер, 2007.- 720 стр.

20. Смирнова Е.О. Детская психология. М., Владос, 2008 г.- 366 с.

21. Под редакцией Репиной Т.А Деятельность и взаимоотношения дошкольников.

22. Шаповаленко И.В. Возрастная психология. М., Гардарики, 2005 г. - 353 с.

23. Шпитц Р. Психоанализ раннего детского возраста. М., ПЕР СЭ, 2001 г. - 159 с.

24. Причины онтогенеза общения // Научно – исследовательский институт общей и педагогической психологии Академии педагогических наук СССР -М.: Педагогика 1986.

25. Ломов Б.Ф. Проблема общения в психологии// Проблемы общения в психологии М.:наука1981г.

26. Иванец И.И.Трудный ребенок : / Серия «Мир вашего ребенка». – Ростов н/Д : Феникс, 2004г.320с.

27. Е.Е.Алексеева Психологические проблемы детей дошкольного возраста- СПб.: Речь, 2007. – 224с.

28. Галигузова Л.Н., Смирнова Е.О.- М.: ИНТОР, 1996.-160с.

29. Смирнова Е.О. Особенности общения с дошкольниками: Учебное пособие для студ. Сред. Пед. Учеб. Заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2000г.- 160с.

30. Марцинковская Т.Д.Диагностика психического развития детей Пособие по практической психологии. – М.: ЛИНКА –ПРЕСС, 1997г.

31. Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.Ф. Практикум по дошкольной психологии – М.: Издательский центр.

37.Фролова Н.В. Влияние рассогласованности когнитивного стиля и технологии обучения на развитие тревожности у дошкольников. Авт. канд. дис. - Бийск, 2004.

38.Фромм Э. Анатомия человеческой деструктивности. - М., 2001.