«Роль педагога дополнительного образования при реализации инклюзивного образования в школьном образовании в России» - Курсовая работа

Содержание

Введение 3

1 Инклюзивный подход в дополнительном образовании 5

1.1 Сущность и функции инклюзивного дополнительного образования 5

1.2 Особенности инклюзивного образования в России 10

2 Педагог дополнительного образования в реализации инклюзивного подхода в школьном образовании 20

2.1 Особенности профессии педагога в инклюзивном образовании 20

2.2 Роль педагога инклюзивного дополнительного образования 26

Заключение 31

Список литературы 33

Введение

Инклюзия в образовании представляет собой актуальную проблему к решению которой по-разному приступают в разных странах. В некоторых, как например США опыт большой, в иных значительный, но неширокомасштабный, а в других только экспериментальный. Инклюзия - это противоположная парадигма сегрегации, которая реализировалась в специальных коррекционных учреждениях на протяжении 200 лет (Кудлачова 2008, Лехта 2009). Инклюзию нельзя заменять с интеграцией, хотя в многих учебных заведениях осуществляется инклюзия под названием интеграция. Согласно Ланг и Бербериховой (1998) основное задание инклюзии это создание общества, среды, в которой все дети, включая детей с ограничениями, равноценны. Инклюзия в сравнении с интеграцией представляет высший уровень, кде не ребенок, а учебное учреждение приспособляется потребностям каждого учащегося. Как указывает Пожар (1996) достичь инклюзию нельза лишь в рамках посещения школы, нужно также изменить мышление общества. 14 лет спустя мы можем только констатировать, что мышление общества в этом направлении к примеру в странах средней Европы все еще значительно не изменилось.

В дискуссиях академиков а также и учителей решаются вопросы будущего коррекционных учреждений. Как указывает практика в странах Европы, где инклюзия только развивается, специальные школы существуют далее, но ежегодно увеличивается процент учеников с ограниченными возможностями развития, которые обучаются в общих школах. К примеру в Словакии в 2009 году в специальных школах обучалось около 23 тысяч учеников с ограниченными возможностями развития и приблизительно такое же количество в общих школах. Кроме того более 10 тыс. учеников обучалось в специальных классах общих школ, причем статистики Министерства образования СР подтверждают ежегодный рост индивидуально интегрированных учеников.

В связи с инклюзией в странах средней Европы нерешенным остается вопрос раннего обучения детей с ограниченными возможностями развития. Некоторые специалисты (Шимко 2010) рекомендуют обучать ребенка сначала в коррекционном учреждении и только после в общеобразовательной школе.

С другой стороны существуют примеры успешного инклюзивного/интегрированного обучения детей напр. с тяжелым нарушением зрения (практически полная слепота) при наличии асистента ученика, специальной подготовки учительницы и кооперации с центром специального педагогического консультирования (Новакова 2004). Практика указывает также иную сторону интеграции, к примеру в Баварии существуют случаи, когда дети с ограниченными возможностями слуха уходят из общеобразовательных школ в стимуляционные центры (Линднер 2009), причем причины для этого со стороны учителей и детей разные.

Осуществление идей инклюзии в образовании зависит от политических, экономических и этических факторов. Лехта (2009) рассматривает пять основных компонентов инклюзивной педагогики: этический, социологический, профессиональный, политический и аппликационный.

Цель настоящего исследования – выявление роли педагога дополнительного образования в реализации инклюзивного образования в школьном образовании в России.

Достижение поставленной цели требует решения ряда задач:

1. Выявить сущность и функции инклюзивного дополнительного образования

2. Выделить особенности инклюзивного образования в России

3. Исследовать особенности профессии педагога в инклюзивном образовании 19

4. Проанализировать роль педагога инклюзивного дополнительного образования

Выдержка из текста работы

1 Инклюзивный подход в дополнительном образовании

1.1 Сущность и функции инклюзивного дополнительного образования

Дополнительное образование имеет несколько основных заданий, но прежде всего способствует рациональному и полноценному использованию свободного времени детей и молодежи. В настоящее время согласно социологическим исследованиям дети рассматривают свободное время как ценность: это возможность самореализации, отдыха, развлечения. Подобно относятся к свободному времени к примеру дети с ограниченными физическими возможностями развития (Белкова 2007). Ценностный потенциал дополнительного образования указан в документе Совета Европы по вопросам молодежи (CDEJ) О признании дополнительного образования. Согласно документу дополнительное образование (nonformal education) намерено на формирование ценностей связанных с развитием личности (креативность, заинтересованность, критическое мышление), социальным развитием (коммуникационные способности, ответсвенность, солидарность и социальная справедливость, решение конфликтов) и всеобщими этическими ценностями (толерантность и уважение, человеческие права). Развитие указанных ценностей является основой инклюзивного дополнительного образования.

В процессе инклюзивного дополнительного образования можно выделить несколько основных функций. С точки зрения педагогики важна формативная функция. Дети в учреждении дополнительного образования не только обучаются и воспитываются, но и формируются как личности. Отсутствие государственных нормативов для большинства программ создает возможность более тонкого индивидуального подхода, который особо важный при образовании детей с ограниченными возможностями развития. Развитие таланта, способностей, характера является основой формативной функции. При инклюзивном образовании формативная фунция, кроме выше указанного включает эмоциональную поддержку, которая как указывает Пожар (2007) очень важна при социализации детей с ограниченными возможностями развития.

С точки зрения психологии важна психогигиеническая функция. Согласно Павковой (2008) процесс дополнительного образования ведет к чередованию занятий разного характера: школьного обучения и отдыха, психической и физической активности, организованного и самопроизвольного действия. Дополнительное образование ведет к разряжению психической нагрузки.

Социализационная функция связана с процессом социализации. Дети в учреждениях дополнительного образования имеют возможность социализироваться в новых ситуациях. Выступая на сцене, играя в группе, разными способами представляя свой талант дети развивают социальные компетенции. Для детей с ограниченными возможностями развития в инклюзивной среде функция весьма значительна, поскольку способствует естественной социализации. Дети могут не только учиться новым социальным навыком, но и вступать в дружеские отношения. Павкова указывает на социальную функцию (2008) дополнительного образования, которая предоставляет возможность урегулирования различий между детьми из разной социальной среды.

Для детей с ограниченными возможностями развития важна функция самореализации. Согласно Маслова самореализация является одной из высших психических потребностей. Как указывают психологи (Матейчек 2007, 2008) самореализация особенно важна для детей, у которых отсутсвуют желаемые результаты в школе. Успешная самореализация в некоторой области дополнительного образования помогает компенсировать эмоции исходящие с негативного оценивания в школе. Как писал Матейчек для детей необходимо испитывать чувство успеха и если его нельза из-за разных причин достичь в школе, нужно искать его в возможностях дополнительного образования. Успешная самореализация помогает укреплять самодоверие и самоуважение. У детей с ограниченными возможностями развития самореализация помогает уменьшать чувство неполноценности на которое указывает Пожар (2007). Согласно американским исследователям (Шернгоф & Вандел 2008) самореализация через дополнительное образование положительно влияет на все аспекты личности и обусловливает изменения в поведении и мотивации. Функция самореализации имеет также терапевтический эффект.

Заключение

Актуальной проблемой инклюзивного образования как общего так и дополнительного является уровень подготовленности педагогов к осуществлению принципов инклюзии. Для преподавателей в практике, которые не подготовлены к инклюзивному образованию, нужно осуществлять разные формы дополнительного инклюзивного образования. Паралельно нужно усилить подготовку студентов к инклюзивному образованию. Хотя некоторые вузы имеют в образовательных программах отдельные курсы из области специальной педагогики, мы считаем, что именно для будущих преподавателей исходя из требований практики, это недостаточно.

Не решенным остается наличие коррекционного педагога в образовательном учреждении. Даже при самой лучшей подготовке к инклюзивному образованию педагог не будет владеть практическими знаниями для решения конкретных ситуаций. Мы считаем, что кооперация с центром коррекционного консультирования не соответсвует требованиям инклюзивного образования.

В инклюзивном образовании существуют значительные проблемы психологической совместимости детей между собой. Это обусловлено прежде всего отсутствием длительного опыта совместного образования. Согласно исследованиям Пожара (2007) ученики общих школ приемлемо относятся к совместному образованию детей с нарушением речи и физическими нарушениями и менее приемлемо к совместному образованию при нарушении слуха, зрения и интеллекта. Отличие детей с ограничением представляет проблему в совместных отношениях детей в группе. Как указывают РА. Вилла а Ж.С. Таусенд (2005) дети которые отличаются часто выставлены речевой или физической агрессии со стороны остальных детей. При некоторых нарушениях к примеру аутизм, в общей школе сложно создать для детей с этой точки зрения приемлемую среду. При инклюзивном образовании поэтому необходима систематическая воспитательная работа с коллективом. Проблемы в отношении ученик-учитель могут возникать при чрезмерных дидактических требованиях учителя или же ученика. В дополнительном образовании возможно отчасти избежать этих проблем, если ребенок перед записью в секцию примет участие в одном или несколько занятиях секции. Некоторые проблемы могут возникнуть в отношении родителей и учителей. В инклюзивном образовании заинтересованы прежде всего родители, у которых могут быть чрезмерные требования на создание оптимальных условий для образования детей. Помочь при этом может социальный педагог или социальный работник, который работает в общей школе.

Указанные проблемы являются с нашей точки зрения самыми важными, кроме этих проблем в настоящее время важны дидактические вопросы инклюзивного образования.

Список литературы

1. Алехина С.В. Принципы инклюзии в контексте изменений образовательной практики // Психологическая наука и образование. - 2014. - Т.19. - № 1. - С. 5-16.

2. Алехина С. В. О мониторинге инклюзивного процесса в образовании [Текст] / С.В. Алехина // Инклюзивное образование: методология, практика, технология: материалы международной научно-практической конференции (20 – 22 июня 2011. Москва). – М.: МГППУ, 2011. – С. 20 – 22.

3. Алехина С.В., Зарецкий В.К. Инклюзивный подход в образовании в контексте в контексте проективной инициативы «Наша новая школа» // Психолого-педагогическое обеспечение национальной образовательной инициативы «Наша новая школа». М., 2010.

4. Дорохова, Е.С. Организация инклюзивного образования в системе ДОД / Е.С. Дорохова // Дополнительное образование. 2010. - №1 – С. 27 – 33.

5. Инклюзивное образование: инновационные проекты, методика проведения, новые идеи. Сборник научно-методических материалов / Под науч. ред. А.Ю. Белогурова, О.Е. Булановой, Н.В. Поликашевой. - М.: Спутник+, 2015. - 254 с.

6. Кучмаева, О.В. Проблема развития инклюзивного образования / О.В. Кучмаева, Г.В., Сабитова, О.Л. Петрякова // Воспитание школьников. – 2013. – № 4 – С. 3 – 11.

7. Лихачев, Б. Т. Педагогика : курс лекций / Б. Т. Лихачев. - изд. 4-е, перераб. и доп. - М. : Юрайт-М, 2001. - 607с.

8. Лошакова, И. И., Ярская-Смирнова, Е. Р. Интеграция в условиях дифференциации: проблемы инклюзивного обучения детей-инвалидов // Социально-психологические проблемы образования нетипичных детей. Саратов: Изд-во Пед. ин-та СГУ, 2002.

9. Малофеев, Н. Н. Инклюзивное образование в контексте современной социальной политики / Н. Н. Малофеев // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - 2010. - № 1. - С. 3-10.

10. На пути к инклюзивной школе. Пособие для учителей.USAID, 2007

11. Письмо Министерства образования и науки РФ от 18.04.2008 № АФ-150/06 «О создании условий для получения образования детьми с ограниченными возможностями здоровья и детьми-инвалидами».

12. Пожар, Л. (1996). Психология аномальных детей и подпостков — патопсихология. Академия педагогических и социальных наук, Мовковский психолого-социальный институт, Москва - Воронеж.

13. Пугачев А.С. Инклюзивное образование // Молодой ученый. - 2012. - № 10. - С. 374-377.

14. Савельев, А. Я. Модель формирования специалиста с высшим образованием на современном этапе / А. Я. Савельев, Л. Г. Семушина, В. С. Кагерманьян. Вып. 3. - М. : НИИВО, 2005. - 72 с.

15. Семаго, Н. Я. Роль школьного психолога на начальных этапах организации инклюзивного образования в школе / Н. Я. Семаго / Пути развития инклюзивного образования в Центральном округе: сб. статей // под общ. ред. Н. Я. Семаго. - М. : ЦАО, 2009. - С. 51-56.

16. Семаго, Н. Я. Система обучения и повышения квалификации специалистов образовательных учреждений, реализующих инклюзивное образование / Н. Я. Семаго // Приложение к журналу Стремление к Инклюзивной Жизни. - №3. - 2009. - С. 10-12.

17. Сластенин В. А., Исаев И. Ф., ШияновЕ. Н. Педагогика /Под ред. В.А. Сластенина. - М.: Академия, 2008.

18. Специальная педагогика: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / под ред. Н. М. Назаровой. - М. : Академия, 2008. - С.151-152.

19. Сухомлинский, В.А. Избранные педагогические сочинения: В 3т.-М.; 1981.-Т.3-С.123-124.

20. Ушинский, К.Д. Педагогические сочинения: В 6т.-М.,1988.-Т.3- С.168-169.

21. Форлин, К., Чемберс, Д. Подготовка педагогов к инклюзивному образованию: углубление знания ведет к новым вопросам. // Азиатско-тихоокеанский журнал образования педагогов. - 2011. - Вып. 39, № 1 — С. 17 — 32.