«Подготовка к чтению в рамках огэ по немецкому языку на основе использования интернет-ресурсов» - Дипломная работа

Содержание

ВВЕДЕНИЕ….3

ГЛАВА 1. ЧТЕНИЕ КАК ВИД РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

1.1 Психолого-педагогические факторы обучения чтению на иностранном языке….….9

1.2 Нормативно-правовые и учебно-методические требования к навыкам чтения по иностранному языку….19

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 1 …25

ГЛАВА 2. ИНТЕРНЕТ-РЕСУРСЫ В ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ

2.1 Использование современных учебных Интернет-ресурсов в обучении немецкому языку….27

2.2 Интернет-ресурсы как способ совершенствования навыков чтения при при подготовке учащихся к ОГЭ по немецкому языку ….33

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 2 …40

ГЛАВА 3. ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ СТРАТЕГИИ ПОДГОТОВКИ ОБУЧАЮЩИХСЯ К ОГЭ ПО НЕМЕЦКОМУ ЯЗЫКУ ПО РАЗДЕЛУ «ЧТЕНИЕ».

3.1 Тематическое обеспечение и методический анализ Интернет ресурсов для подготовки выпускников к ОГЭ по разделу "Чтение"…42

3.2 Методические рекомендации для подготовки обучающихся к ОГЭ по немецкому языку, раздел «Чтение»….53

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 3….60

ЗАКЛЮЧЕНИЕ….62

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ…67

ПРИЛОЖЕНИЯ…74

Введение

Актуальность исследования. Чтение является ключевым средством языкового общения наряду с говорением, аудированием и письмом, занимая особое место по распространенности, доступности важности среди средств коммуникации. Чтение на иностранном языке как вид речевой деятельности и как опосредованная форма общения выступает важнейшим способом коммуникации, необходимым для большинства людей. Возможность непосредственного общения с носителями языка имеют, как правило, сравнительно не многие, возможность же читать на иностранном языке – практически все. Вот почему обучение чтению на иностранном выступает в качестве целевой доминанты обучения иноязычной речи.

Процесс чтения и его результат – извлечение информации – имеют огромное значение в коммуникативно-общественной деятельности людей. Эта форма письменного общения обеспечивает передачу опыта, накопленного человечеством в различных областях жизни, развивает интеллект, обостряет чувства, то есть обучает, развивает, воспитывает. Словом, чтение формирует качества наиболее развитого и социально-ценного человека. Как видим, объективная значимость чтения как вида речевой деятельности в формировании самостоятельно, творчески и критически мыслящей личности, готовой к эффективной профессиональной деятельности, способной адаптироваться к быстро меняющимся социально-экономическим и политическим условиям, велика, поэтому исследование проблемы совершенствования умений чтения на иностранном языке, безусловно, является актуальной.

В обучении чтению необходимы современные образовательные стратегии, которые бы облегчали и ускоряли передачу знаний учащимся, активизировали процесс усвоения ими знаний, обучали их приемам самостоятельной работы с учебным материалом, повышали производительность учебного труда. Использование современных информационно-коммуникационных технологий в образовательных учреждениях позволит придать изучаемой информации такую форму, благодаря которой она быстрее и лучше воспринимается или делается более пригодной для использования в конкретных образовательных целях. Среди информационно-коммуникационных технологий наиболее близкими для обучающихся выступают Интернет-ресурсы.

Возможности использования Интернет-ресурсов огромны. Глобальная сеть Интернет создаёт условия для получения любой необходимой учащимся и учителям информации, находящейся в любой точке земного шара: страноведческий материал, новости из жизни молодёжи, статьи из газет и журналов и т. д. На уроках иностранного языка с помощью Интернета можно решать целый ряд дидактических задач: формировать навыки и умения чтения, используя материалы глобальной сети; совершенствовать коммуникативные умения школьников; пополнять словарный запас учащихся; формировать у школьников мотивацию к изучению иностранного языка. Кроме того, Интернет-ресурсы содержат огромный потенциал для расширения кругозора школьников, налаживания и поддержания деловых связей и контактов со своими сверстниками за рубежом. Учащиеся могут принимать участие в тестировании, в викторинах, конкурсах, олимпиадах, проводимых по сети Интернет, переписываться со сверстниками из других стран, участвовать в чатах, видеоконференциях и т.д.

Тем не менее, в методической литературе отсутствуют обобщающие работы, содержащие материал об использовании Интернет-ресурсов в обучении чтению на иностранном языке, недостаточно исследований и практико-ориентированного характера, направленных на создание методической системы успешной подготовки выпускников к Государственной итоговой аттестации в формате ОГЭ и ЕГЭ.

Таким образом, актуальность данного исследования выражается во внедрении современных Интернет-ресурсов в процесс преподавания иностранного (немецкого) языка в образовательных школах, недостаточной исследованностью ее теоретических и практических аспектов, наличием огромных перспектив и большой значимостью для формирования устойчивой мотивации иноязычной деятельности учащихся.

Степень разработанности проблемы. В нашем исследовании мы опирались на труды известных российских ученых по психологии, лингвистике, педагогике и методике. Этот анализ позволяет сделать вывод, что проблема обучения чтению всегда находилась под пристальным вниманием ученых-методистов, филологов, психологов. Проблема чтения нашла отражение в теории речевой деятельности в трудах психологов JI.C. Выготского, И.А. Зимней, А.А. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, П.Я.Гальперина и др.

Как итог методического осмысления деятельностного подхода рассматривается коммуникативный метод, описанный И.Л. Бим, И.А. Зимней, А.А. Леонтьевым, О.Д. Митрофановой, Е.И. Пассовым, Л.В.Щербой и др. Коммуникативный подход означает, что обучение любому виду речевой деятельности должно иметь общую коммуникативную ориентацию, что овладение языком должно быть направлено на его практическое использование в речевой деятельности. По мнению авторов, это расширяет возможности личностного развития учащихся и готовит их к возможности применения полученных знаний и сформированных основ общекультурных компетенций в учебно-симулятивных ситуациях иноязычного общения и в реальных бытовых ситуациях, предполагающих иноязычную коммуникацию.

Вопросам обучения чтению на иностранном языке посвящены работы И.Л. Бим, И.Н. Верещагиной, Н.Д. Гальсковой, Н.И. Гез, Е.Н.Солововой, С.К.Фоломкиной, Е.А. Маслыко, П.К. Бабинской, А.Ф. Будько, С.Ф.Шатилова и др. Классификация видов чтения, выявление особенностей обучающихся в зависимости от возрастных и индивидуальных особенностей, изучение психологии читательского восприятия, реализация творческого потенциала обучающихся, требования к текстам, упражнения и этапы развития навыков чтения - таковы основные задачи, которые решались в теоретических исследованиях методистов в аспекте данной проблемы. Отдельно выделим работу Е.Н.Солововой "Чтение в составе универсальных учебных действий: позиции ФГОС и традиционной методике обучения иностранным языкам", опубликованной в журнале "Иностранные языки в школе". В указанном исследовании автор с учетом требований ФГОС рассмотрела виды чтения, типы чтения, умения полноты понимания текста, определение понятия "текст", выделение 5 уровней грамотности чтения, анализ чтения художественного текста по П.Я. Гальперину, приемы организации эффективного обучения чтению, умения чтения. Ею обоснованы функции чтения как вида речевой деятельности в развитии универсальных учебных действий учащихся основной школы.

Обратим особое внимание на практико-ориентированные исследования, посвященные разработке вопросов методики подготовки выпускников школы к Государственной итоговой аттестации в рамках ОГЭ, ЕГЭ - М.В. Вербицкой, К.С. Махмуряна, В.Н. Симкина, О.М Корчажкиной, Ж.В. Витковской и др. В ракурсе нашего исследования авторами рассмотрены особенности контрольно-измерительных заданий, специфика заданий, упражнений и компетенций, способствующих развитию у учащихся навыков говорения, аудирования, работы с текстом, грамматикой и лексикой, анализ работ прошлых лет и выявление типичных ошибок экзаменуемых.

Наиболее значимыми исследованиями в области информационно-коммуникационных технологий являются труды В.П.Беспалько, М.Ю. Бухаркина, Р.П. Мильруд, И.Р.Максимовой, Е.С. Полат, И.В. Роберт, П.В.Сысоева. Тем не менее, несмотря на увеличивающееся количество работ, посвященных рассмотрению роли информационных технологий в образовании, вопрос целесообразности и эффективности использования Интернет-ресурсов в обучении чтению иностранному языку и контролю за его освоением остается недостаточно исследованным.

Данная выпускная работа представляет собой попытку восполнить этот пробел путём разработки методики подготовки чтению выпускников основной школы к итоговой аттестации в режиме ОГЭ с использованием средств Интернет-ресурсов.

Объектом исследования является процесс обучения чтению выпускников основной школы при подготовке к государственной итоговой аттестации в рамках ОГЭ.

Предмет исследования составляет методика использования Интернет-ресурсов при подготовке к разделу "Чтение" в рамках ОГЭ.

Целью выпускной квалификационной работы является развитие навыков чтения выпускников основной школы при подготовке к сдаче Основного государственного экзамена (ОГЭ) с использованием Интернет-ресурсов.

В соответствии с поставленной целью исследования представляется необходимым решить следующие задачи:

1) выявить психолого-педагогические факторы обучения чтению на иностранном языке;

2) определить нормативно-правовые и учебно-методические требования к навыкам чтения по иностранному языку;

3) изучить возможности использования Интернет-ресурсов при изучении иностранного языка;

4) предложить технологии подготовки обучающихся к ОГЭ по немецкому языку по разделу «Чтение», реализуемую с помощью Интернет-ресурсов.

Для решения поставленных задач в выпускной квалификационной работе использовались следующие методы исследования: изучение и анализ теоретических и практических работ в области методики обучения иностранным языкам, лингвистики, психологии, компьютерной лингводидактики по тематике выпускной квалификационной работы; анализ учебников, учебных пособий, научных и методических журналов в области методики преподавания иностранных языков в школе, информационных и коммуникационных технологий; анализ существующих Интернет-ресурсов; наблюдение за практикой обучения чтению, осуществляемой учителями при подготовке выпускников основной школы к Государственной итоговой аттестации; изучение и обобщение их опыта с целью создания технологий обучения чтению при сдаче выпускниками ОГЭ; беседы с учащимися, учителями иностранного языка, преподавателями.

Теоретическая значимость проведенного исследования заключается в доказательстве целесообразности использования Интернет-ресурсов как средства информационных и коммуникационных технологий в процессе подготовки выпускников основной школы к Государственной итоговой аттестации по разделу "Чтение", раскрытии теоретических положений разработанной методики обучения и построении модели обучения чтению с использованием Интернет-ресурсов.

Практическая значимость исследования состоит в методическом обосновании, анализе и подборе сайтов по обучению чтению. Результаты исследования могут быть использованы при подготовке учащихся к разделу "Чтение" в рамках государственной итоговой аттестации в формате ОГЭ.

Апробация результатов исследования. Основные положения работы обсуждались на научно-методическом семинаре «Иноязычное образование и межкультурная коммуникация в контексте требований ФГОС в общеобразовательных учреждениях», проводимых на базе кафедры методики преподавания иностранного языка и второго иностранного языка БГПУ им М.Акмуллы (Уфа, 2018), на Всероссийской научно-практической конференции «Проблемы исторической регионалистики в источниковедении, историографии, теоретической истории» (Стерлитамак, 2018). Результаты исследования отражены в 2 публикациях.

Структура выпускной квалификационной работы состоит из введения, трех глав, выводов по каждой главе, заключения, списка литературы и приложения.

Выдержка из текста работы

ГЛАВА 1. ЧТЕНИЕ КАК ВИД РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

1.1 Психолого-педагогические факторы обучения

чтению на иностранном языке

В настоящий период иностранный язык является важнейшим средством вербального общения, культурной идентификации и культурного самовыражения личности в международных контактах.

С каждым годом в условиях все более возрастающего обмена информацией между различными странами большое место в жизни человека занимает чтение на иностранном языке. Современный человек все более приобщается к чтению художественной, публицистической, специальной литературы, а также газет и журналов на иностранных языках. Это требует соответствующих навыков и умений, которые, как известно, сами по себе не формируются. Поэтому одной из основных задач обучения иностранному языку является обучение чтению на нем.

Чтение на иностранном языке как вид речевой деятельности и как опосредованная форма общения является самым необходимым для большинства людей. Возможность непосредственного общения с носителями языка имеют немногие, возможность читать на иностранном языке (художественную литературу, газеты, журналы) – практически все. Поэтому чтение выступает в качестве целевой доминанты. Процесс чтения, предполагающий сложные мыслительные операции (анализ, синтез, умозаключение и др.) и результат его - извлечение информации – имеет огромное значение в коммуникативно-общественной деятельности людей. Эта форма письменного общения обеспечивает передачу опыта, накопленного человечеством в различных областях жизни, развивает интеллект, обостряет чувства, то есть обучает, развивает, воспитывает.

Современные методисты предлагают различные классификации видов чтения. Классификация, предложенной методистом Н.Д. Гальсковой основана на выделении в качестве цели обучения чтению развитие у учащихся умений читать тексты с разным уровнем понимания содержащейся в них информации: ознакомительное чтение (с пониманием основного содержания); изучающее чтение (с полным пониманием содержания); поисковое чтение (с извлечением необходимой (интересующей) значимой информации) [Гальскова 2003].

В учебном пособии методиста Е.Н. Солововой выделяются следующие виды чтения: аналитическое, изучающее, ознакомительное, просмотровое, поисковое [Соловова 2008]. Методистом Р.К. Миньяр-Белоручевым в качестве видов чтения определены в качестве видов чтения обучающее и поисковое [Миньяр-Белоручев 1990].

Кодификатор элементов содержания и требований к уровню подготовки обучающихся для проведения основного государственного экзамена по немецкому языку по разделу "Чтение" к элементам содержания, проверяемых в ходе экзамена относит ознакомительное чтение, поисковое/просмотровое чтение, изучающее чтение.

Дадим характеристику указанным видам чтения. При ознакомительном чтении текст прочитывается как можно быстрее с целью понять основное содержание и общую структуру текста или выбрать главные факты. При обучении этому виду чтения необходимо научиться обходить незнакомые слова и не прерывать чтение, если они встречаются. Поисковое (при поиске конкретной информации) и просмотровое чтение (при беглом просмотре текста с целью выяснить, содержит ли этот текст какую-либо полезную читателю информацию) связано с нахождением в тексте конкретной, нужной для читающего информации: определений, выводов, фактических данных, сведений страноведческого характера и т.д. Текст может прочитываться полностью или частично, если учащийся знает, где находится интересующая его информация. Изучающее чтение предполагает достижение детального / полного и точного уровня понимания основных и второстепенных фактов, содержащихся в тексте.

Языковая форма текста, по справедливому утверждению исследователя С.К. Фоломкиной, содержит много ориентиров и подсказок, используя которые учащийся может в дальнейшем самостоятельно преодолевать языковые трудности [Фоломкина 1987]. Задача учителя при подготовке к разделу "Чтение" КИМов ОГЭ - показать или сделать ясной взаимосвязь между целью чтения, видом текста и правильной постановкой задач, сделать возможной использовать опыт учащихся в чтении.

Е.Н. Солововой определены следующие параметры техники чтения: темп чтения, соблюдение норм ударения, паузации, использование правильных моделей интонирования, понимание прочитанного текста. Для эффективного чтения на иностранном языке, по мнению исследователя, необходимо овладеть следующими навыками: игнорировать неизвестное, если оно не мешает выполнению поставленной задачи; вычленять смысловую информацию; читать по ключевым словам; работать со словарем; использовать сноски и в тексте; интерпретировать и трансформировать текст [Соловова 2008].

Обучение чтению на иностранном языке должно опираться на психологические особенности овладения этим процессом речевой деятельности. Чтение как процесс относят к акту восприятия речи. С этой точки зрения чтение является пассивной формой речевого общения. Причем чтение пассивно только в том смысле, что один из обучающихся получает уже готовые письменные сообщения, а не создает их. Прием и правильное понимание этих сообщений требует от чтеца большой психической активности.

С точки зрения психологии чтение представляет собой рецептивную (воспринимаемую) форму речевого общения и складывается из двух взаимосвязанных и неразложимых процессов: техники чтения и понимания читаемого текста. При этом следует подчеркнуть, что техника чтения сама по себе не есть еще собственно чтение. Чтец всегда должен понимать, что он читает. Поэтому чтение представляет собой активную деятельность, подчас очень сложную, поскольку чтецу приходиться выполнять большую и сложную работу с тем, чтобы понять автора. Исследования, затрагивающие проблемы психологии чтения [Зимняя 1991], выявляют в этой деятельности такие ее черты, как: соотнесенность процессов восприятия и мышления, сложность этих процессов, активный характер и постоянное совершенствование процесса чтения, его значение для развития личности.

Таким образом, можно выделить в этом процессе речевого общения два основных неразрывно взаимосвязанных отличительных признака: во-первых, процесс восприятия напечатанного или написанного текста, и, во-вторых, процесс осмысления читаемого.

Известно, что без восприятия речи не может быть её понимания. Как показали отечественные исследования психологов, преобразования непосредственных чувственных впечатлений и смысловое содержание осуществляется в структуре текста или в обстановке конкретного общения. Принцип личной заинтересованности способствует выдвижению и решению вопросов и проблем, личностно-значимых для обучающегося. Особую важность этого положения подчеркивал С.Л. Рубинштейн, который считал, что задачи, которые ставятся в процессе учебной деятельности, должны быть не только поняты, но и внутренне приняты обучающимся, они должны быть важны, значимы и необходимы для его развития [Рубинштейн 2003]. Поэтому чтение на иностранном языке подчиняется закону восприятия и понимания. Восприятие и понимание речи во времени не расчленимо. Они реализуются в каждый данный момент одновременно и взаимосвязано.

Как видим, понимание текста - основной компонент чтения как процесса коммуникации. На каждом этапе развития человека мышление, а, следовательно, и понимание отличаются своими существенными чертами. Возрастные различия накладывают отпечаток на понимание текста вообще и иноязычного в частности.

Одним из компонентов чтения является процесс опознания буквенных изображений и их сочетаний. В психологическом плане опознание есть результат процессов восприятия, мышления и человеческого опыта. Конечным результатом опознания зрительного или любого другого сигнала является возникновение образа воспринимаемого объекта. В литературе, посвященной проблеме чтения, указывается, что восприятие слов при чтении следует отличать от зрительного восприятия прочих объектов, т. к. оно включает процессы, которые не свойственны последнему. Узнать слово — это, значит, идентифицировать его как знакомое, бывшее в прошлом опыте. Мгновенное и быстрое узнавание возможно только в отношении слов, хорошо нам известных благодаря тому, что они часто встречались нам в прошлом чтении. Слова, которые встречались реже, узнаются медленнее. Эти слова требуют более точного виденья всех их элементов, а также анализа.

В процессе обучения чтению следует очень внимательно следить за тем, чтобы прием обучения не вступал в противоречия с психологическими закономерностями восприятия текста.

Изучив психолого-педагогическую литературу и проанализировав различные источники, мы согласились с мнениями многих методистов и можем следующим образом определить чтение.

Чтение - процесс восприятия и переработки графически зафиксированного текста, в ходе которого получаемая из текста содержательная информация соотносится с личностным отношением к ней реципиента, что субъективно переживается как обнаружение смысла читаемого.

Одной из самых сложных задач при обучении школьников немецкому языку является обучение чтению. Увидев в первый раз в учебнике графическое изображение немецкого слова, прочитав их хором за учителем или диктором, при самостоятельном чтении ученики, тем не менее, пытаются прочитать слова по буквам, как в русском языке. Многие учащиеся даже к завершению курса обучения делают при чтении много ошибок, бессознательно перенося способ чтения из родного языка в иностранный.

Чтобы этого не произошло, чтобы предотвратить интерференцию родного языка, еще на этапе знакомства с алфавитом учитель разъясняет учащимся, что немецкое слово не читается по буквам, его надо охватывать взглядом целиком, узнавать, как старого знакомого.

Чтение тесным образом связано с другими видами речевой деятельности. Прежде всего оно связано самым тесным образом с письмом, поскольку и чтение, и письмо пользуются одной графической системой языка. При обучении иностранным языкам это необходимо учитывать и развивать эти виды речевой деятельности во взаимосвязи. И это особенно относится к начальному этапу.

Чтение связано с аудированием, так как в основе того и другого лежит рецептивно - мыслительная деятельность, связанная с восприятием (рецепцией), анализом и синтезом. При аудировании слушающий воспринимает звучащую речь, а читающий - написанную. При чтении, так же, как и при аудировании, имеет большое значение вероятностное прогнозирование, которое может быть как на вербальном, так и на смысловом уровне.

Чтение также связано с говорением. Громкое чтение (или чтение вслух) представляет собой «контролируемое говорение». Чтение про себя представляет собой внутреннее слушание и внутреннее проговаривание одновременно. Таким образом, чтение связано со всеми видами речевой деятельности, формируемыми при обучении иностранному языку.

В связи с тем, что при сдаче государственной итоговой аттестации выдвигается задача — научить учащихся читать аутентичный текст, важным является обучение стратегиям чтения текстов разного типа. Под стратегиями чтения методист Н.Д. Гальскова понимается комплекс знаний, умений, владение которыми позволяет школьникам: во-первых, понимать тип, специфику и целевое назначение текстов; во-вторых, ориентироваться в этом тексте с учетом его специфики и в соответствии с коммуникативной задачей; в-третьих, извлекать информацию на разном уровне; в-четвертых, пользоваться компенсационными умениями: догадываться о значении незнакомых слов по контексту, созвучию с родным языком (контекстуальная и языковая догадка); игнорировать незнакомые слова, не занимающие в тексте ключевых позиций; пользоваться имеющимися в тексте опорами; пользоваться справочной литературой и словарями разного рода [Гальскова 2003]. В результате учащиеся должны научиться понимать аутентичный текст, не прибегая при каждой встрече с незнакомым языковым явлением к переводу.

На сегодняшний день существует множество стратегий обучению чтению. Методика И.Л. Бим [Бим 1988] базируется на поэтапной организации обучения чтению: от ориентировки в отдельных действиях на разных уровнях организации материала (слово, словосочетание, отдельное предложение, связанный текст) к исполнению этих действий и осуществления чтения в целом, причем сначала в форме громкого чтения и, затем через специально организованный переход – обучение чтению про себя и дальнейшего формирование в его русле действий по распознаванию текста.

Методика Е.А. Маслыко и П.К. Бабинской основана на поэтапной работе с текстом. Они выделяют три этапа работы над текстом. Первый - предтекстовый этап – связан с пробуждением и стимулированием мотивации к работе с текстом; актуализации личного опыта учащихся путем привлечения знаний из других образовательных областей школьных предметов; прогнозированием содержания текста с опорой на знания учащихся, их жизненный опыт, на заголовки и рисунки и т.д. Второй этап –текстовый - понимается как чтение текста или отдельных его частей с целью решения конкретной коммуникативной задачи, сформулированной в задании к тексту и поставленной учащимся перед чтением самого текста. И, наконец, третий - послетекстовый этап – связан с использованием содержания текста для развития умений школьников выражать свои мысли в устной и письменной речи [Маслыко, Бабинская 1997].

В учебном пособии С.Ф. Шатилова даны ценные рекомендации по формированию умений чтения на немецком языке в школе. Целью обучения чтения является формирование умений чтения на коммуникативно достаточном уровне: учащиеся должны понимать с общим охватом содержания несложные тексты, читать более сложные тексты с извлечением полной информации с использованием словаря и элементов анализа. Овладение умений чтения достигается с помощью упражнений навыков чтения вслух и про себя; на формирование лексико-грамматических рецептивных навыков при активном и пассивном владении материалом, на развитие коммуникативного умения чтения. Для успешного выполнения КИМов ОГЭ по разделу "Чтение" пристального внимания требует работа с лексической базой. При работе над лексической стороной чтения С.Ф. Шатилов уделяет особое внимание упражнениям, развивающим у учащихся контекстуальную догадку с опорой на структуру слов [Шатилов 1986].

Н.Д. Гальсковой предложена следующая методика работы с текстом. По мнению методиста — читать текст на иностранном языке не значит переводить каждое слово; для понимания любого текста важную роль играет имеющийся у школьника жизненный опыт; чтобы понять текст (или спрогнозировать, о чем будет идти речь в этом тексте), необходимо обратиться к помощи заголовка, рисунков, схем, таблиц и т.д., сопровождающих данный текст, его структуре; при чтении текста важно опираться в первую очередь на то, что известно в нем (слова, выражения), и пытаться с опорой на известное прогнозировать содержание текста, догадываться о значении незнакомых слов; обращаться к словарю следует лишь в тех случаях, когда все прочие возможности понять значение новых слов исчерпаны [Гальскова 2003].

Выделим также основные этапы работы с текстом, представленные в методическом пособии Е.Н. Солововой [Соловова 2008]. Ею выделены три этапа – дотекстовый, текстовый и послетекстовый. Целями дотекстового этапа - этапа антиципации – являются формулирование основной задачи чтения, создание мотивации, сокращение уровня языковых и речевых трудностей. Методист предлагает следующие упражнения и задания по работе с текстом на этом этапе. При работе с заголовком, во-первых, определить тематику текста, перечень поднимаемых в нем проблем, ключевые слова и выражения, во-вторых, использование ассоциаций, связанных с именем автора, определение главного героя, определение вероятного определения времени и места действия, предположения о тематике текста на основе иллюстраций, в-четвертых, ознакомление с новой лексикой и выявление, связанной с ней тематики/проблематики, в-пятых, чтение вопросов/утверждений по тексту и определение его тематики, в-шестых, ответы на предложенные вопросы до чтения текста.

Целями текстового этапа является контроль степень сформированности различных языковых навыков и речевых умений, и навыков и продолжение формирования соответствующих навыков и умений. Упражнениями и заданиями на этом этапе являются: во-первых, найти/выбрать/прочесть/соединить/вставить: ответы на предложенные вопросы; подтверждение правильности/ложности; подходящий заголовок к абзацам; предложение, пропущенное в тексте; описание внешности/места события/отношения кого-либо к чему-либо; во-вторых, догадаться о значении слова или слов по контексту; какой из предложенных переводов/какая дефиниция слова наиболее точно отражает его значение в данном контексте; как будут развиваться события в следующей части текста.

Послетекстовый этап необходим для использования ситуации текста в качестве языковой/речевой/содержательной опоры для развития умений в устной и письменной речи. Е.Н. Соловова предлагает следующие упражнения и задания по работе с текстом [Соловова 2008]: опровергнуть утверждения или согласиться с ними; доказать, что.; охарактеризовать.; сказать, какое из следующих высказываний наиболее точно передает основную мысль текста; сказать, с каким из данных выражений был бы не согласен автор; составить план текста, выделив его основные мысли; взять за основу ситуацию текста, написать собственный текст в другом жанре.

Таким образом, задачи обучения чтению как самостоятельному виду речевой деятельности заключаются в следующем: научить учащихся извлекать информацию из текста в том объёме, который необходим для решения конкретной речевой задачи, используя определённые технологии чтения.

При отработке навыков чтения в процессе подготовки к ОГЭ большое внимание должно быть уделено учебным текстам. В настоящее время учитель не испытывает недостатка в текстах. Наиболее удачные тексты - аутентичные тексты различных жанров, дающие хорошую языковую и речевую опору, образец для подражания, основу для составления речевых высказываний по образцу. Задания после прочтения текста предполагают более продолжительные высказывания. Здесь же происходит установление логико-смысловых связей речи, анализ использованных средств выразительности, речевых приемов, способов аргументации и т.д.

Чтение относится к рецептивным видам речевой деятельности, поскольку оно связано с восприятием (рецепцией) и пониманием информации. В чтении выделяют содержательный план (то есть о чём текст) и процессуальный план (как прочитать и озвучить текст). В содержательном плане результатом деятельности чтения будет понимание прочитанного; в процессуальном - сам процесс чтения, то есть соотнесение графем с фонемами, становление целостных приёмов узнавания графических знаков, формирование внутреннего речевого слуха, перевод вовнутрь внешнего проговаривания, что находит выражение в чтении вслух и про себя, медленном и быстром, с полным пониманием или с общим охватом. Результатом деятельности является понимание или извлечение информации из прочитанного с разной степенью точности и глубины. В процессе обучения иностранному языку чтение, как и устная речь, выступает в качестве цели и средства: в первом случае учащиеся должны овладеть чтением как источником получения информации, во втором - пользоваться чтением для лучшего усвоения языкового и речевого материала. Использование чтения в качестве источника получения информации создаёт необходимые условия для стимулирования интереса к изучению этого предмета, который учащийся может удовлетворить самостоятельно, поскольку для чтения не требуется ни собеседник, ни слушатели, а нужна лишь книга. Овладение умением читать на иностранном языке делает реальным и возможным достижение предметных, метапредметных и личностных результатов изучения иностранного языка.

Заключение

Чтение представляет собой одно из важнейших средств человеческого общения, и одно из важнейших средств человеческой культуры. Оно не только развивает способность человека мыслить и позволяет глубже понять окружающий мир, но и обогащает его духовно. В современном мире, при постоянно возрастающем потоке информации между странами, большое место в жизни человека начинает занимать чтение на иностранном языке. Одной из основных задач обучению иностранному языку в основной школе является обучение чтению и понимание текста на иностранном языке.

Чтение на иностранном языке является самостоятельным видом речевой деятельности, позволяющим не имитировать, а воспроизводить одну из форм реального общения на иностранном языке. Чтение с психологической точки зрения — это процесс восприятия и активной переработки информации, графически закодированной по системе того или иного языка. В этом процессе речевого общения существуют два основных неразрывно взаимосвязанных отличительных признака: процесс восприятия напечатанного или написанного текста и процесс осмысления читаемого.

Чтение тесным образом связано с другими видами речевой деятельности и является средством формирования языковых и речевых умений и навыков. Прежде всего оно связано самым тесным образом с письмом, поскольку и чтение, и письмо пользуются одной графической системой языка. Чтение связано с аудированием, так как в основе того и другого лежит рецептивно - мыслительная деятельность, связанная с восприятием, анализом и синтезом. При аудировании слушающий воспринимает звучащую речь, а читающий - написанную. Чтение также связано с говорением. Громкое чтение (или чтение вслух) представляет собой «контролируемое говорение». Чтение про себя представляет собой внутреннее слушание и внутреннее проговаривание одновременно. Таким образом, чтение связано со всеми видами речевой деятельности, формируемыми при обучении иностранному языку.

В связи с изменениями, происшедшими в социокультурном контексте изучения иностранных языков изменилась форма итоговой аттестации по немецкому языку, которая проводится ОГЭ и ЕГЭ и призвана установить соответствие между реальным уровнем сформированности у школьников иноязычной коммуникативной компетенции и требованиями современных образовательных стандартов.

Контрольно-измерительные материалы по иностранным языкам носят деятельностный характер, они проверяют не что знает выпускник, а насколько реально он владеет немецким языком, насколько успешно он может решать поставленные перед ним коммуникативные задачи, как он ориентируется в ситуациях общения, приближенных к реальным.

Следует отметить, что требования, предъявляемые выпускникам школы в рамках Государственной итоговой аттестации, оказали и оказывают значительное влияние на обучение иностранным языкам в школе. Особенно ярко это прослеживается на примере такого вида речевой деятельности как чтение. После введения ОГЭ и ЕГЭ этому виду речевой деятельности стало уделяться значительно больше внимания при обучении.

Перечень требований к уровню подготовки выпускников, достижение которого проверяется на ОГЭ 2018 года, разбит на блоки, которые отражают достижения выпускников: уметь, владеть языковыми навыками, знать/понимать. Блок уметь включает умения, которыми должен обладать ученик. Блок знать / понимать в наибольшей степени отражает знание языкового лексического и грамматического материала. Блок владеть навыками включает требования к уровню овладения языковыми навыками (все лексические единицы и грамматические конструкции представлены в материалах ФИПИ).

Раздел “Чтение” в экзамене ОГЭ по немецкому языку – это вторая часть письменной работы, в которой оценивается способность понимать основную идею отрывков текста (задание 9) и способность учеников находить специфичную информацию в целом тексте (задания 10-17).

Для получения высоких тестовых баллов на ОГЭ при выполнении заданий раздела «Чтение» учащимся необходимо уметь: понимать тему в полном объёме; извлекать необходимую/запрашиваемую в задании информацию; понимать логические связи внутри и/или между частями текста; догадываться о значении отдельного выражения по контексту; подбирать нужную стратегию в зависимости от цели чтения; изменять скорость чтения в зависимости от задания.

Элементами содержания, проверяемые на ОГЭ в разделе «Чтение», являются: понимание основного содержания аутентичных текстов на материалах, отражающих особенности быта, жизни, культуры стран изучаемого языка (ознакомительное чтение); выборочное понимание нужной/интересующей информации из текста (просмотровое / поисковое чтение); полное и точное понимание содержания несложных аутентичных адаптированных текстов разных жанров (изучающее чтение).

Успешной подготовке к Государственной итоговой аттестации по разделу "Чтение" по немецкому языку способствует внедрение в учебный процесс информационно-коммуникационных технологий, а также Интернет-ресурсов.

Глобальная сеть Интернет создаёт условия для получения любой необходимой учащимся и учителям информации, находящейся в любой точке земного шара: страноведческий материал, новости из жизни молодёжи, статьи из газет и журналов и т. д. При подготовке к ОГЭ по немецкому языку с помощью Интернет-ресурсов можно решить целый ряд дидактических задач: формировать навыки и умения чтения, используя материалы глобальной сети; совершенствовать умения письменной речи школьников; пополнять словарный запас учащихся; формировать у школьников мотивацию к изучению немецкого языкa. Кроме того, процесс обучения направлен на изучение возможностей Интернет-технологий для расширения кругозора школьников, налаживания и поддержания деловых связей и контактов со своими сверстниками во немецкоязычных странах. Учащиеся могут принимать участие в тестировании, в викторинах, конкурсах, олимпиадах, проводимых по сети Интернет, переписываться со сверстниками из других стран, участвовать в чатах, видеоконференциях и т.д. Учащиеся могут получать информацию по проблеме, над которой работают в данный момент в рамках проекта.

Уникальность дидактических свойств Интернет-ресурсов состоит в продуктивном рассмотрении всех возможных аспектов (от лингвистического до культуроведческого), в реализации как традиционных, так и дистанционных методов, и средств развития, совершенствования иноязычной речевой деятельности.

При систематическом использовании Интернет-ресурсов в подготовке к ОГЭ реализуются следующие концептуальные дидактические возможности: возможность систематической работы с учебной информацией; предоставление учителю надежной обратной связи с учеником и непосредственно связанной с этим возможности оперативного управления процессом обучения; возможность интенсивной коммуникации с компьютером.

Методическими преимуществами обучения иностранному языку с использованием Интернет-ресурсов отметим: широкий доступ к колоссальным по объему и разнообразию источникам языковой информации; • интенсификация самостоятельной работы при подготовке за счет выбора индивидуальной траектории обучения; создание коммуникативной ситуации в таких видах деятельности как аудирование, проговаривание, чтение, письмо; овладение различными языковыми моделями и структурами; а также усиление мотивации обучения.

При подготовке выпускники к Государственной итоговой аттестации в форме ОГЭ по разделу "Чтение" целесообразно использовать следующие виды Интернет-ресурсов: онлайн курсы, обучающие программы, блоги преподавателей и учителей немецкого языка с большим количеством видеоуроков, аудиозанятий, текстов и топиков, электронные словари и переводчики, тестовые тренажеры и др.

Из вышесказанного мы заключаем, что использование Интернет- ресурсов при подготовке к чтению в рамках ОГЭ по немецкому языку для выпускников основной школы позволяет реализовать коммуникативную направленность обучения, открывает большие перспективы для организации самостоятельной работы обучающихся, способствует активизации их познавательной деятельности, воспитывает толерантность в процессе межкультурного взаимодействия.

Список литературы

1. Александров К.В. Информационно-коммуникационные технологии в обучении иностранным языкам: от новой формы к новому содержанию // Иностранные языки в школе. 2011. № 5. С. 15-20.

2. Бажанов А.Е., Крючкова О.Н., Фурманова С.Л. Специфика оценивания и подготовки к ЕГЭ по немецкому языку // Иностранные языки в школе. 2015. № 5. С. 20-28.

3. Беспалько В.П. Образование и обучение с участием компьютеров (Педагогика третьего тысячелетия). М.: Издательство МПСИ; Воронеж: Издательство НПО "МОДЭК", 2002.

4. Бим И.Л. Теория и практика обучения немецкому языку. М.: Просвещение, 1988. 255 с.

5. Бим И.Л., Садомова Л.В., Крылова Ж.Я. Немецкий язык. 9 класс. М.: Просвещение, 2018. 248 с.

6. Бухаркина М.Ю. Использование телекоммуникаций в обучении иностранным языкам в общеобразовательной школе: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1994.

7. Вербицкая М.В., Махмурян К.С., Симкин В.Н. Методические рекомендации по подготовке к разделам «Аудирование» и «Чтение» ЕГЭ по английскому языку // Иностранные языки в школе. 2014. № 1. С. 36-43.

8. Вербицкая М.В., Махмурян К.С., Симкин В.Н. Методические рекомендации для учителей, подготовленные на основе анализа типичных ошибок участников ЕГЭ 2017 года по иностранному языку // Педагогические измерения. 2017. № 3. С. 95-118.

9. Витковская Ж.В. Объекты контроля в текстах по чтению // Иностранные языки в школе. 2013. № 8. С. 52-57.

10. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. Мышление и речь. Проблемы психологии развития ребенка. М.: АШ СССР, 1956.

11. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственного развития ребенка. М.: МГУ, 1985.

12. Гальскова Н.Д., Итак, немецкий! Учебник по немецкому языку как второму иностранному для 9-10 классов. М.: Просвещение, 2014. 158 с.

13. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам. Пособие для учителя. 2-е изд., перераб. и доп. М.: АРКТИ, 2003. 192 с.

14. Гальскова Н.Д., Бартош Д.К. Электронное обучение иностранным языкам: лингводидактический потенциал // Иностранные языки в школе. 2017. № 6. С. 2-9.

15. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика. Учебное пособие. 3-е изд., стер. М.: Академия, 2006. 336 с.

16. Головашкина И. Читать на английском не только обязательно, но и увлекательно. URL: http://i**zyki.prosv.ru/2013/08/strategies-recommendations/

17. Гордеева И. В. Чтение как один из видов речевой деятельности на уроках английского языка // Молодой ученый. 2015. №19. С. 569-571.

18. Ермолаева Н.А. Пособие для учеников средних школ при подготовке к сдаче ОГЭ по немецкому языку. М.: Книжный дом "Университет", 2017.

19. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. М., 1991.

20. Золотая рыбка в «сети». Интернет технологии в средней школе / под ред. Ольховской Л.И., Рудаковой Д.Т., Силаевой А.Г. М.: Прожект Хармони, Инк.,2001.

21. Клычникова З.И. Психология чтения (психологические основы обучения чтению) // Иностранные языки в школе. 2008. № 4. С. 133-149.

22. Кожевникова Л.А. Основные параметры тестового задания для измерения уровня сформированности умений (на примере чтения) // Иностранные языки в школе. 2008. № 6. С. 14-22.

23. Коновка М.В. Использование Интернет-ресурсов на уроках немецкого языка // Иностранные языки в школе. 2010. № 7. С. 44-46.

24. Корчажкина О.М. Алгоритмизация универсальных учебных действий при выполнении заданий по чтению и аудированию в формате «Да / Нет / В тексте не сказано» // Иностранные языки в школе. 2015. № 11. С. 42-55.

25. Леонтьев А.А. Психология общения. М., 1997.

26. Лытаева М.А., Ульянова Е.С. Немецкий язык. Горизонты. 9 класс. Тренировочные задания для подготовки к ОГЭ. М.: Просвещение, 2017.

27. Лялина Ю.Л. Использование интернет-ресурсов в обучении иностранным языкам // Иностранные языки в школе. 2017. № 10. С. 28-31.

28. Ляховицкий М.В. Методика преподавания иностранных языков. Методическое пособие. М.: Дрофа, 2006.

29. Малыгина Е.В. Тренировочные тесты для подготовки к ОГЭ по английскому языку. Раздел 2 (задания по чтению) // Иностранные языки в школе. 2017. № 5. С. 62-68.

30. Маслыко Е.А., Бабинская П.К., Будько А.Ф. Настольная книга преподавателя иностранного языка: справочное пособие. М., 1997.

31. Меркиш Н.Е.Мультимедийная культурно-языковая среда как фактор успешного овладения иностранным языком и иноязычной культурой // Иностранные языки в школе. 2015. № 8. С. 9-16.

32. Мильруд Р.П. Компетентность в изучении языка // Иностранный язык в школе. 2004. N 7. С. 20–26.

33. Миньяр-Белоручев Р.К. Методика обучения французскому языку. М.: Просвещение, 1990.

34. Мухина Н.Н. Задания для совершенствования языковых навыков и развития умений чтения // Иностранные языки в школе. 2016. № 5. С. 64-68.

35. Назарова Т.А. Работа с текстом на уроке немецкого языка // Иностранные языки в школе. 2016. № 3. С. 20-23.

36. Немецкий язык. Демоверсии, спецификации, кодификаторы ОГЭ 2018г. [сайт] URL: http://www.f**pi.ru/oge-i-gve-9/demoversii-specifikacii-kodifikatory

37. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Е.С.Полат , М. Ю. Бухаркина , М. В. Моисеева , А.Е.Петров ; под ред. Е.С.Полат М. : Издательский центр «Академия», 2009. 272 с.

38. Пассов Е.И. Коммуникативное иноязычное образование: готовим к диалогу культур: Пособие для учителей учреждений, обеспечивающих получение общего средн. образования. М.: Лексис, 2003.

39. Петрашова Е.Ю. Использование учебных Интернет-ресурсов на уроках немецкого языка URL: http://xn--i1ab***kbmcl9fb.xn--p1ai/%D1%81%D1%82%D0%B0%D1%82%D1%8C%D0%B8/528297/

40. Подопригорова Л.А. Использование интернета в обучении иностранным языкам // Иностранные языки в школе. 2003. №5. С.25 - 31.

41. Полат Е.С. Интернет на уроках иностранного языка // Иностранные языки в школе. 2001. №2-3.

42. Роберт И.В. О понятийном аппарате информатизации образования // ИНФО. 2002. № 12. С. 4-6.

43. Рогова Г.В., Верещагина И.Н. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в средней школе: пособие для обучения. М., 1988. 170с.

44. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. Человек и мир. СПб. : Питер, 2003. 508 с.

45. Саковец С.А. Использование ресурсов Интернет в обучении немецкому языку. URL: http://confcontact.com/2013_06_07/38_Sakovec.html

46. Северова Н.Ю., Бартош Д.К. Использование Интернет-ресурсов страноведческого характера в обучении немецкому языку // Иностранные языки в школе. 2009. № 7. с. 50-59.

47. Соловова Е.Н. Интерактивность в языковом образовании // Новые технологии в образовательном пространстве родного и иностранного языка. 2013. № 1. с. 364-370.

48. Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам. Базовый курс лекций: Пособие для студентов пед. вузов и учителей. М.: Просвещение, 2008. 239 с.

49. Соловова Е.Н. Чтение в составе универсальных учебных действий: позиции ФГОС и традиционной методики обучения иностранным языкам // Иностранные языки в школе. 2014. №4. С.2 - 15.

50. Сысоев П.В., Евстигнеев М.Н. Учебные Интернет-ресурсы в системе языковой подготовки учащихся // Иностранные языки в школе. 2008. № 8. С. 11-15.

51. Сысоев П.В., Евстигнеев М.Н. Современные учебные Интернет-ресурсы в обучении иностранному языку // Иностранные языки в школе. 2008. № 6. С. 1-10.

52. Талалай Т. Подготовка к ЕГЭ по немецкому языку: стратегии и рекомендации. URL: http://i**zyki.prosv.ru/2014/03/preparation-germanlanguage/

53. Терехова М. Интернет ресурсы и обучение немецкому языку URL: http://iya**ki.prosv.ru/2014/09/eresource-studygerman

54. Титова С. В. Технологии Веб 2.0 в преподавании иностранных языков / С. В. Титова, А. В. Филатова; Мос. гос. ун-т им. М. В. Ломоносова, Факультет иностран. яз. И регионоведения. – М.: ООО Фирма «П-Центр», 2010. – 100с.

55. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования: [сайт] URL: http://www.zak**prost.ru/content/base/part/718464

56. Федеральный закон от 29.12.2012 N 273-ФЗ "Об образовании в Российской Федерации": [сайт] URL: http://www.con**ltant.ru/document/cons_doc_LAW_140174/

57. Фоломкина С. К. Обучение чтению на иностранном языке в неязыковом вузе. М., 1987.

58. Чернова Н.А. Использование интернет-ресурсов на уроках немецкого языка URL: http://xn--i1abbn***mcl9fb.xn--p1ai/%D1%81%D1%82%D0%B0%D1%82%D1%8C%D0%B8/583385/

59. Черновол М.П. Использование публицистических текстов канала Еuronews в обучении немецкому языку // Иностранные языки в школе. 2014. № 3. С. 31-36.

60. Шалова В.В. Развитие коммуникативной компетенции на уроках английского языка через использование ресурсов сети Интернет // Иностранные языки в школе. 2014. № 6. С. 16-22.

61. Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе: учеб. пособие для студ. пед. ин-тов. М. : Просвещение, 1986. 223 с.

62. Шемина М.Г. Использование современных электронных образовательных ресурсов при подготовке к ЕГЭ по немецкому языку URL: http://xn--i1abbnc**mcl9fb.xn--p1ai/%D1%81%D1%82%D0%B0%D1%82%D1%8C%D0%B8/580359/

63. Щерба Л.В. Преподавание языков в школе. Общие вопросы методики. М.: Академия, 2002.

64. Щукин А.Н. Обучение иностранным языкам: Теория и практика: Учебное пособие для преподавателей и студентов. М.: Филоматис, 2011.

65. Я сдам ОГЭ! Немецкий язык. Практикум и диагностика. М.: Просвещение, 2018. 320 с.

66. Webquest Fahren ins Ausland http://www.w**ard.webquests.ch/fahreninsausland1.html?page=109990