«Методы изучения неречевых психических функций» - Контрольная работа

Содержание

Введение 3

1 Понятие о неречевых психических функциях 4

2 Методы исследования неречевых психических функций 8

Заключение 15

Список литературы 16

Введение

Развитие всех психических процессов ребенка тесно связано с развитием речи.

Невербальные психические функции развиваются в тесном взаимодействии с речью, обеспечивают процесс активного познания мира ребенком, возможность успешного изучения окружающей действительности, преодоление препятствий и решение различных задач. Они активно участвуют в процессе овладения родным языком: накоплении словаря, овладении фонетической системой языка, освоении лексико-грамматического строя речи. В дошкольном возрасте мышление, внимание и память продолжают активно развиваться, и от того насколько полноценным будет это развитие, напрямую зависит качество будущей жизни человека [3, 4].

Такие неречевые психические функции как внимание, память и мышление, развиваясь взаимосвязано, способствуют развитию речи. Развитие речи, в свою очередь влияет на развитие психических процессов. Следовательно, нарушение развития неречевых психических функций отрицательно воздействует на речь, а нарушение речи препятствует развитию внимания, памяти и мышления [2].

Любое действие, которое выполняет человек, требует сосредоточенности внимания для его успешного осуществления. Речь имеет и большое значение для развития памяти, так как при помощи речи человек может накапливать и использовать информацию. Развитие речи важно и для формирования мышления. Речь помогает мыслить, а для того чтобы выразить мысль словами необходимо ее тщательно продумывать [2].

В рамках представленной работы будут рассмотрены общие методы исследования неречевых психических функций и специальные методики, разработанные для диагностики детей с речевыми нарушениями.

Выдержка из текста работы

1 Понятие о неречевых психических функциях

Изучением особенностей развития высших психических функций у детей с ОНР занимались такие ученые, как Т.В. Ахутина, Т.А. Фотекова, В.И. Голод, В.В. Лебединский, Н.Г. Манелис, Е.М. Мастюкова, З.А. Меликян, Л.И. Переслени, Л.А. Рожкова, М.Н. Фишман и др.

В литературных источниках представлены данные о наличии у дошкольников с ОНР дисфункций правого и левого полушарий мозга, не-сформированности межполушарных взаимодействий, что приводит к различной по степени выраженности недостаточности высших психических функций. Для данной категории дошкольников характерны недостаточная устойчивость внимания, снижение объема и продуктивности запоминания вербальной памяти.

Нейропсихологические и психофизиологические представления отечественных исследователей о мозговой организации высших психических функций согласуются с общепсихологическими представлениями ученых школы Л.С. Выготского о высших формах психических процессов. Речь, как высшая психическая функция, имеет сложное строение. Она складывается в процесс онтогенеза, представляя собой сначала развернутые формы предметных действий, которые постепенно «свертываются» и приобретают характер умственных действий, и всегда связаны с отражением внешнего мира и активной деятельностью (Л.С. Выготский [4], П.Я. Гальперин [5]).

Такими отечественными учеными, как Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, Л.А. Венгер, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, И.М. Сеченов, С.Л. Рубинштейн, подчеркивается, что на начальном этапе усвоения речи многое определяется мерой восприятия окружающей среды. Перцептивные действия, лежащие в основе сенсорных способностей, по мере роста ребенка становятся более сложными и развитыми, постепенно перерастая в высшие психические функции (Л.С. Выготский [4]).

К высшим психическим функциям относится восприятие. Восприятие является чувственным отображением предмета или явления объективной действительности, воздействующей на органы чувств детей. Восприятие ребенка представляет собой чувственный образ и осознание выделяющегося из окружения противостоящего субъекту предмета. Чувственное осознание предмета составляет наиболее существенную отличительную черту восприятия. Восприятие предмета предполагает наличие образа со стороны субъекта и наличие определенной действенной установки, возникающей в результате тонической деятельности (мозжечка и коры), регулирующей двигательный тонус.

При формировании первых форм слов слуховое восприятие обеспечивает принципиальную возможность слияния звучащего слова с явлениями действительности. Благодаря зрительному восприятию человек получает наибольшее для формирования первичного словаря количество чувственной информации, которая в совокупности с ее обозначением и становится основой речи (Б.Г. Ананьев [1]). Прочность ассоциативному комплексу чувственного познания, включающего слово, придает тактильное восприятие. Возникающее в действиях «мышечное чувство» усиливает другие ощущения и помогает связать их в сенсорный комплекс, считает автор понятия и термина «психомоторика» И.М. Сеченов.

Исключительность роли двигательного анализатора в протекании психических процессов заключается в том, что в отличие от иных анализаторных систем, двигательная система имеет «вкрапления» во все другие. Доказательства принадлежности моторных и сенсорных функций двигательным областям коры приводятся И.М. Сеченовым, В.М. Бехтеревым, И.П. Павловым, П.К. Анохиным, H.A. Бернштейном, В.И. Бельтюковым.

Заключение

Тесная связь между развитием речи и интеллекта делает часто дифференциальный диагноз между умственным и речевым недоразвитием весьма затруднительным, так как умственное недоразвитие (олигофрения) всегда в той или иной степени сопровождается недоразвитием речи, с другой стороны, при выраженном речевом недоразвитии у ребенка также часто отмечается задержанное и аномальное развитие его интеллекта. В некоторых случаях в целях дифференциальной диагностики бывает необходимо динамическое наблюдение ребенка в процессе проведения с ним логопедических и педагогических занятий.

Наблюдательный логопед всегда обратит внимание на соотношение речевого и психического развития каждого ребенка. Однако в процессе логопедического воздействия динамика развития речи и психической деятельности на разных возрастных ступенях могут находиться в разном соотношении друг с другом. Так, из наблюдений некоторых специалистов (Р.Е. Левина, 1968; Р.А. Белова-Давид, 1969; Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева, 1999; А.П. Воронова, 1994 и др.) известно, что некоторые дети при оказании им эффективной логопедической помощи быстро продвигались в речевом развитии, оставаясь почти на одном и том же уровне психического развития. В дальнейшем на первый план у этих детей выступала задержка психического развития.

Современные исследования в области изучения нарушений речи рассматривают речевые отклонения как результат неполноценного интеллектуального развития ребенка.

Системный подход к изучению речи определяет необходимость анализа генезиса сенсорных, психомоторных функций как базовых предпосылок формирования коммуникативно-речевой деятельности.

Список литературы

1. Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания. — М.: Изд-во «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. - 384 с.

2. Анохин П.К. Индивидуально-психологические особенности и биоэлектрическая активность головного мозга. — М.: Наука, 1988. — 283 с.

3. Бернштейн А.Н. Физиология движений и активность. - М.: Наука, 1990. — 495 с.

4. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. - М.: АПН РСФСР, 1960. - 500 с.

5. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Исследование мышления в советской психологии: Сб. статей / Отв. ред. Е.В. Шорохова. — М.: Просвещение, 1966.— С. 75-93.

+ еще 9 источников