«Развитие познавательной активности старшеклассников в обучении английскому языку» - Дипломная работа

Содержание

Введение

ГЛАВА I ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ОСНОВА РАЗВИТИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ СТАРШЕКЛАССНИКОВ В ОБУЧЕНИИ АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ

1.1. Сущность и содержание познавательной активности старшеклассников

1.2. Педагогические условия развития познавательной активности старшеклассников в обучении английскому языку

Выводы по главе I

ГЛАВА II.ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ СТАРШЕКЛАССНИКОВ В ОБУЧЕНИИ АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ

2.1 Констатирующий эксперимент по выявлению развития познавательной активности старшеклассников в обучении английскому языку

2.2. Формирующий эксперимент по развитию познавательной активности старшеклассников обучении английскому языку

2.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по развитию познавательной активности старшеклассников в обучении английскому языку

Выводы по главе II

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

ЛИТЕРАТУРА

ПРИЛОЖЕНИЯ

Введение

Происходящие в обществе социально-экономические изменения предъявляют к современной школе совершенно новые требования, выражающиеся в частности в том, что она должна готовить выпускников, не просто обладающих глубокими и разносторонними знаниями, навыками, а также умениями и желанием познавать новое знание. Выпускники должны быть социально активными, а также ответственными людьми, обладающими определенным жизненным опытом, который поможет адаптироваться к суровым требованиям современной жизни в условиях рыночных отношений.

Проблема развития познавательной активности старшеклассников в обучении английскому языку в настоящее время актуальна. Часто учителя иностранных языков сетуют, что сначала учащиеся абсолютно все горят желанием изучать язык, но уже к концу первого года обучения, при встрече с первыми трудностями, таких ребят становиться все меньше, а через несколько лет уже единицы. Причиной угасания заинтересованности и познавательной активности в изучении английского языка является однообразная форма работы, то есть учитель использует традиционные формы уроков и не учитывает возрастные особенности старшеклассников. В традиционной методике, по-настоящему активен на уроке, увы, учитель. Это создает явный перекос в распределении активности обучающего и обучающихся. Учитель по-прежнему доминирует на уроке, превращая учащихся в пассивных объектов своего воздействия. Порочность такого положения заключается не только в том, что неравномерно и равноценно расходуется время урока между учителем и учащимися, но, главное - при этом нарушается закон общения, предполагающий равенство его партнеров. Учащиеся не могут воспринимать учителя как партнера, если инициатива общения только в его руках.

Большая часть уроков расходуется на традиционные формы работы, где активность исходит только со стороны учителя. Традиционные формы работы ориентированы на репродуктивный характер деятельности, учитель как инициатор обучения определяет цели урока, планирует деятельность учащихся, осуществляет итоговый анализ и оценивает эту деятельность. Все вышеперечисленное приводит в итоге к снижению самостоятельности и познавательной активности старшеклассников.

Для преодоления пассивности учащихся при обучении английскому языку требуются новые теоретические знания о существе самого явления, о признаках и формах его проявления в современной школе. Исключительное значение имеют комплексные исследования данной проблемы.

Проблема развития познавательной активности старшеклассников издавна волнует педагогов. Не случайно Я.А. Коменский посвятил ей целый ряд разделов своей «Великой дидактики». Прежде всего, он вслед за Аристотелем настаивал на том, что все дети от природы имеют предрасположение, стремление к знанию, что всех их можно учить. В связи с чем, рекомендовал учитывать различие их способностей. И решающее значение придавал правильной постановке самого учения.

В своем исследовании мы, опираясь на имеющиеся результаты психолого-педагогических исследований, хотим выявить наиболее эффективные методы и формы организации образовательного процесса в обучении старшеклассников английскому языку и ответить на вопрос: Как развить познавательную активность старшеклассников?

Цель исследования – развитие познавательной активности старшеклассников в обучении английскому языку.

Объект исследования – образовательный процесс в школе.

Предмет исследования – познавательная активность старшеклассников.

Гипотеза – образовательный процесс, направленный на развитие познавательной активности старшеклассников в обучении английскому языку, будет эффективным, если:

- учитывать возрастные и индивидуальные особенности старшеклассников;

- использовать интерактивные методы обучения;

- оптимально сочетать традиционные и нетрадиционные формы уроков.

В соответствии с целью были поставлены следующие задачи:

1. На основе анализа психолого-педагогической, методической литературы раскрыть сущность понятия «познавательная активность».

2. Выявить, теоретически обосновать и апробировать педагогические условия, способствующие развитию познавательной активности старшеклассников в обучении английскому языку.

3. Разработать методические рекомендации для учителей английского языка по развитию познавательной активности старшеклассников.

Теоретико-методологическую основу исследования составили фундаментальные теории отечественных ученых: деятельностного и личностно-ориентированного подходов в обучении (Ю.К. Бабанский, Р.М. Асадуллин и др.), активности личности в процессе обучения (А.К.Макарова, П.И.Пидкасистый, Т.И.Шамова и др.).

Методы исследования:

• теоретические - изучение и теоретический анализ психологической, педагогической и специальной литературы;

• проектирующие – научное прогнозирование, моделирование;

• логико-гносеологические – наблюдение, изучение опыта;

• формально-количественные – изучение результатов деятельности учащихся.

Опытно-экспериментальной базой исследования явилась Верхне-Кигинская средняя школа №2 Кигинского района РБ. Экспериментом были охвачены учащиеся десятых классов в количестве девятнадцати человек.

Теоретическая значимость состоит в комплексном рассмотрении педагогических условий, способствующих развитию познавательной активности в обучении английскому языку.

Практическая значимость исследования заключается в разработке научно-практических рекомендаций для учителей английского языка. Результаты исследования могут использоваться учителями английского языка и студентами при прохождении педагогической практики.

Апробация: основные положения, материалы опытно-экспериментальной работы обсуждались и докладывались автором в выступлениях на педсоветах, секционных занятиях, семинарах для учителей английского языка, научно-практических конференциях учителей района.

Структура квалификационной работы:

Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.

Выдержка из текста работы

ГЛАВА I ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ОСНОВА РАЗВИТИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ СТАРШЕКЛАССНИКОВ В ОБУЧЕНИИ АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ

1.1. Сущность и содержание познавательной активности старшеклассников

Многочисленные факты из реальной школьной жизни свидетельствуют, что само присутствие ученика в классе еще не говорит о том, что он действительно осуществляет учебно-познавательную активность. Во многих случаях это могут быть разрозненные внешние мотивированные действия.

Учебно-познавательная активность – это специально организуемое самим обучаемым или извне познание с целью овладения богатствами культуры, накопленной человечеством. Ее предметным результатом являются научные знания, умения, навыки, формы поведения и виды деятельности, которыми овладевает обучаемый в процессе изучения английского языка [35, c.75].

Воспитательно-развивающий результат состоит в интеллектуально- нравственном развитии личности, приобретении опыта творческой деятельности и опыта эмоционально-волевого и ценностного отношения к окружающему миру, формировании потребности знаниях и познании как деятельности.

Содержанием учебно-познавательной деятельности является опыт, накопленный предшествующими поколениями, а местом преимущественного осуществления – школа, класс.

Учение как познавательная деятельность протекает в двух основных формах: внешней и внутренней. К внешней гностической активность относятся такие ей виды, как манипулирование предметами, их механическая обработка, сборка и разработка, взвешивание, измерение, взаимное перемещение и.т.п. Это может быть перцептивная деятельность - рассматривание, слушание, наблюдение, а также символическая деятельность, например, изображение, называние, обозначение, словесное описание, высказывание, повторение слов и высказываний и.т.п. Внутренняя познавательная активность не наблюдаема, хотя и требует для ее осуществления таких умственных «мнемических и мыслительных» действий, как анализ и синтез, отожествлений и различение, абстрагирование и обобщение, ориентировка и селекция, классификация и сериация, кодирование и перекодирование. Основной организационной формой, в которой протекает организованное учение, является урок [16,c.43].

Атрибутика учебно-познавательной активности предлагает наличие учебников, учебно-наглядных пособий, технических и других средств, помогающих освоению содержания образования. Во многом она определяется спецификой учебного предмета как отражения той или иной области знания, литературы или искусства.

Специфика учебно-познавательной активности на уроках английского языка состоит в том, что своим обязательным предметным результатом она имеет подчиняющиеся жестким критериям научные знания в форме понятий, суждений и умозаключений, а также умения, навыки и общее интеллектуальное развитие. Другими словами, она требует научения знаниям, умениям и мышлению. В то же время учение теснейшим образом связано со всеми другими видами деятельности, органично вбирая их в себе. В силу нового учение важнейшее средство воспитания, целостного формирования личности на определенных этапах возрастного развития оно является ведущим, т.е. определяющим появление новообразований личности развивающим видом деятельности.

Психолого-педагогические условия организации и учебно-познавательной активности, старшеклассников зависят от того какую, позицию учащиеся занимают в педагогической ситуации. Эти позиции могут быть:

- пассивного восприятия и освоения преподносимой извне информации;

- активного самостоятельного поиска обнаружения и использования информации;

- организуемого извне направленного поиска, обнаружения и использования информации.

Первая позиция обучаемого требует применения таких методов преподавания, как сообщение, разъяснение, преподнесение, показ, задавание; вторая - методов стимулирования: пробуждение интереса, удивления, любопытства; третья – методов педагогического руководства: постановка проблем и задач, обсуждение и дискуссия, совместное планирование, консультация и др.

Успешность организации учебно-познавательной активности в обучении английскому языку определяется целостностью или напротив, разрозненностью представлений педагога о своем предмете, его целях, система знаний, навыков и отношений которые с помощью предмета можно сформировывать у учащихся. Исследованиями Н.В. Кузьминой и ее сотрудников установлено, что само ведение педагогом возможностей своего предмета определяет меру эффективности его педагогических действий с целью организации учения. В конечном итоге это определяет, сможет ли учитель средствами своего предмета сформировать у учащихся научное мировоззрение, разовьет ли у них логическое мышление, творческое воображение и способности, сформирует ли систему знаний, умений и навыков или нет. Важным условием успешности учебно-познавательной деятельности старшеклассников является осознание ими цели предмета, и место того или иного урока в нем. При этом осознание целей изучаемого курса облегчается, если учитель обучает не только его содержанию, но и методам добывания фактов и их систематизации, описанию в системе понятий, ориентации в наглядных пособиях.

В организации учебно-познавательной активности старшеклассников в обучении английскому языку решающее значение имеет технология обучения и решение задач разных типов. Характерно при этом, что количество решенных задач для научения знаниям, умениям и мышлению не имеет принципиального значения [43,c.98].

Так, специальным исследованием установлено, что педагоги высших уровней деятельности достигают нужного результата, решая с учащимися в три раза меньше задач, чем педагоги, среднего и низшего уровней педагогической деятельности. Кроме того, они в три раза меньше делают замечаний учащимся. Их замечания не носят критического характера в адрес ученика. Они представляют собой, как правило, уместные подсказки: как учащемуся проверить себя в решении учебной задачи.

Такие педагоги формируют если не у всех, то у большинства учащихся умение находить подход к решению любой задачи. Достигается это, прежде всего за счет отбора задач на основе их предварительной типизации. Система задач подбирается таким образом, чтобы они, во-первых были «привязаны» к теоретическому курсу, во-вторых, чтобы решение каждой предыдущей задачи подготавливало к восприятию и решению новых задач, и, в-третьих, чтобы они учитывали исходный уровень готовности учащихся к их решению.

Педагоги высокопродуктивного уровня деятельности основное время используют не на само решение задач, а на обучение способам их решения. Если предложенную задачу никто из класса решить не может, то педагог не спешит заменить ее более простой, а продолжает работу с ней в плане исследования явных и скрытых условий и взаимосвязей между данными лишь затем, если решение не найдено предлагает его упростить. Если и в таком виде задача не решается учащимися, то она упрощается еще раз. Причем способы упрощения ищут сами учащиеся. И так продолжается до тех пор, пока задача не будет решена. Затем осуществляется обратная процедура постепенного усложнения задачи за счет ранее извлеченных условий. В этом процессе упрощения и последующего усложнения задачи и осуществляется взаимодействие учащихся с объектом деятельности и познания и формируется обобщенное умение подходить к решению любой задачи.

В целостной технологии организации учебно-познавательной активности, по существу сводящейся к управлению процессами решения учащимися учебных задач, важным элементом является, обучение их к культуре определения понятий. В ходе этой работы учащиеся начинают понимать организационную роль определений осмысливании предмета в целом. Технология работы над понятием, по мнению Л.Ф.Угловой, как правило, эффективна.

Обучение – самый важный и надежный способ систематического образования. Отражая все существенные свойства педагогического процесса, обучение в то же время имеет и специфические качественные отличия.

Будучи сложными многогранным специально организуемым процессом отражения в сознании ребенка реальной действительности, обучение есть не что иное, как специфический процесс познания, управляемый педагогом. Именно направляющая роль учителя обеспечивает полноценное усвоение школьниками знаний, умений и навыков, развитие их умственных сил и творческих способностей.

Познавательная активность – это единство чувственного восприятия, теоретического мышления и практической деятельности. Она осуществляется на каждом жизненном шагу, во всех видах деятельности и социальных взаимоотношений учащихся, а также путем выполнения различных предметно- практических действий в учебном процессе. Но только в процессе обучения познание приобретает четкое оформление в особой, присущей только человеку учебно-познавательной деятельности, или учении [25,c.65].

Обучение всегда происходит в общении и основывается на вербально-деятельностном подходе. Слово одновременно является средством выражения и познания сущности изучаемого явления, орудием коммуникации и организации практической познавательной деятельности школьников. Оно тесно связано также с ценностно-ориентационной деятельностью, имеющей своей целью формирование личностных смыслов и осознание социальной значимости предметов, процессов и явлений окружающей действительности.

Обучение, как всякий и другой процесс, связано с движением. Оно, как и целостный педагогический процесс, имеет задачную структуру, а, следовательно, и движение в процессе обучения идет от решения одной учебной задачи к другой, продвигая ученика по пути познания: от незнания к знанию, от неполного знания к более полному и точному. Обучение не сводится к механической передаче знаний, умений и навыков. Это двусторонний процесс, в котором в тесном взаимодействии находятся педагоги и воспитанники: преподавание и учение. При этом преподавание должно рассматриваться условно, так как учитель не может ограничиться только изложением знаний – он развивает и воспитывает т.е. осуществляет педагогическую деятельность.

Деятельность учителя как организатора и руководителя всей учебной работой учащихся всегда высоко оценивалось прогрессивными мыслителями. А.Дистервег писал, что учитель – «солнце для вселенной». Высоко оно оценивается и сейчас. Однако не надо забывать, что организация урока – это трудный процесс.

Заключение

Одной из наиболее актуальных проблем современного российского общества и, в частности, сферы образования является проблема подготовки конкурентоспособного специалиста, способного к эффективному самосовершенствованию, в основе которой лежит познавательная активность. Острота этой проблемы и необходимость её изучения вызваны социокультурной трансформацией, происходящей в мире и в нашей стране.

В последнее время в языковом образовании сместился акцент с доминирующей роли педагога в обучении в сторону развития активности, в том числе и познавательной, самого учащегося. Это требует изменения фор работы, методов обучения и учета индивидуальных и возрастных особенностей учащихся в образовательном процессе.

В ходе теоретического анализа литературы мы пришли к следующему пониманию сущности познавательной активности старшеклассников.

Учебно-познавательная активность – это специально организуемое самим обучаемым или извне познание с целью овладения богатствами культуры, накопленной человечеством. Ее предметным результатом являются научные знания, умения, навыки, формы поведения и виды деятельности, которыми овладевает обучаемый в процессе изучения английского языка.

Учение как познавательная деятельность протекает в двух основных формах: внешней и внутренней. К внешней относятся такие ее виды, как рассматривание, слушание, наблюдение, а также символическая деятельность, например, изображение, называние, обозначение, словесное описание, высказывание, повторение слов и высказываний и.т.п. Внутренняя познавательная активность не наблюдаема, хотя и требует для ее осуществления таких умственных действий, как анализ и синтез, отожествлений и различение, абстрагирование и обобщение, ориентировка и селекция, классификация, кодирование и перекодирование.

Комплекс методов исследования (теоретический анализ литературы, анализ практики современного образования, практическая педагогическая деятельность) позволил выделить на основе полученных данных комплекс педагогических условий развития познавательной активности старшеклассников в обучении английскому языку.

Главным педагогическим условием развития познавательной активности старшеклассников в обучении английскому языку является учет возрастных особенностей учащихся. Индивидуальные особенности учащихся определяют их восприимчивость к различным стимулам, а также мотивацию учебно-познавательной активности. Достигнутый уровень интеллектуального развития влияет на познавательные интересы. Вторым педагогическим условием развития познавательной активности является сочетание традиционных и нетрадиционных уроков. Содержание, организация и проведение урока английского языка определяют силу воздействия педагога на учащихся. Не менее важным педусловием развития познавательной активности старшеклассников является использование интерактивных методов обучения: дискуссий, игр, работа с понятиями, с документами, метод проектов и т.д на уроках английского языка.

В ходе опытно-экспериментальной работы мы смогли определить динамику развития познавательной активности старшеклассников в экспериментальной группе, где реализовывался комплекс педагогических условий. В ходе формирующего эксперимента значительно увеличилось количество старшеклассников с высоким уровнем развития познавательной активности в экспериментальных группах, в то время как в контрольных группах существенного роста не обнаружено.

Таким образом, результаты нашего исследования дают основание сделать обобщенный вывод о том, что поставленная в исследовании цель достигнута, выдвинутая гипотеза подтверждена, задачи решены

Список литературы

1. Аристотель. Сочинения в 4-х томах – М.: 1984

2. Артемов В.А. Психология обучения иностранным языкам. - М.,1999

3. Бабанский Ю.К. Педагогика. М.,1983

4. Белинский В. Г. Избр. Пед. Соч. М., 1948

5. Бим И.Л. теория и практика обучения иностранному языку в средней школе. - М.,1988

6. Вайсбурд М.Л.Методы обучения. Выбор за вами //ИЯШ.2000.№2.с.23-25.

7. Владимирова Л.П. Интернет на уроках иностранного языка //ИЯШ.2002.№3. с.39-41

8. Гез А.Н. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. - М.,1998

9. Жинкин Н.И.Психологические особенности спонтанной речи.- М .,1991

10. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. - М.,1991

11. Леонтьев А.А. Язык, речь и речевая деятельность. - М.,1999

12. Максимова В.Н Межпредметные связи в учебно-воспитательном процессе современной школы.- М.,1987

13. Махмутов М.И. Современный урок. Вопросы теории. - М.,1981

14. Мильруд Р.П., Максимова И.Р. Современные концептуальные принципы коммуникативного обучения иностранному языку в школе//ИЯШ – 2000.№4.с.14

15. Малиновская Н. Развитие мотивации к профессиональному обучению // Учитель. – 2004. - №2. – с. 13-18

16. Мусницкая Е.В. Обучаем, развиваем и воспитываем //ИЯШ.1989.№3.с.21-30

17. Пед. энциклопедия. Гл. ред.: И.А.Каиров, т.3, М., «Совет. энцик-я», 1966

18. Нугуманова Л. Активизация профессионального самоопределения у школьников // Учитель Башкортостана. – 1998. - №1. – с. 79

19. Немова Н. Профилизация школы: определяем миссию и выбираем концепцию // Директор школы. – 2005.- №2. – с. 41-49

20. Останенко А., Ткаченко Е. Профильное обучение: в поисках оптимальной модели // Школьные технологии. – 2004. - №4. – с.90-93

21. Павлютенков Е.М. Профессиональная ориентация учащихся. – Киев: Радянська школа, 1983. – 153 с.

22. Подласый П.И. Педагогика: Учебник для студентов высш. пед. учеб. заведений. – М.: Просвещение, 1996

23. Пассов Е.И.Концепции коммуникативного обучения. - М.,1993

24. Пассов Е.И.Коммуникативный метод обучения иностранному языку. М.,1985

25. Педагогика школы: Учебное пособие для студентов пединститутов. //Под. ред. проф. И.Т.Огородникова.- М.,1978

26. Полана Е.С.Обучение в сотрудничестве //ИЯШ.2000.№7.с.27-29

27. Полат Е.С. Метод проектов на уроках иностранного языка //ИЯШ.1991.№2.- С.10-15.

28. Пидкасистый П.И., Хайдаров Ж.С. Технология игры в обучении и развитии: Учебное пособие. – М.: МПУ, 1996. – 271 с.

29. Рогова Г.В. О повышении действенности урока иностранного языка//ИЯШ.1986. №4.с. 5-14

30. Рогова Г.В. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. - М.,1991

31. Скаткин М.Н.Проблемы современной дидактики. - М.,1984. - ***

32. Словарь литературоведческих терминов. – М.,1984. - ***

33. Теслина О.В. Проектные формы работы на уроке английского языка //ИЯШ.2002.№3.- С.41-46.

34.Туркина Н.В. Работа над проектом при обучении английскому языку//ИЯШ.2002. №3. - С. 41-48.

35. Харламов И.Ф. Педагогика: Учеб. Пособие.-4е изд., перераб. и доп.-М.: Гардарики, 2000. – 210 с.***

36. Чернышевский Н.Г. Полн. собр. соч., т. V. М., 1951

37. Цели обучения иностранному языку: учебное пособие /Под. Ред. Е.И.Пассова, Е.С.Кузнецовой. - Воронеж.,2002

38. Хуторской А. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования // Народное образование. – 2003. - №2. - с. 58-64

39. Чистяков С.Н. Элективные ориентационные курсы и другие средства профильной ориентации в предпрофильной подготовке школьников. Учебно-методическое пособие. – М.: АПК и ПРО, 2003. – 102 с.

40. Шавир П.А. Психология профессионального самоопределения в ранней юности. – М.: Педагогика, 1981. – 96 с.

41. Шмаков С.А. Игры и дети. – М.: Знание, 1968. – 64 с.

42. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. – М., 1979. – 214 с.

43. Ященко В.А. Игра и выбор профессии: Методическое пособие / Центр детского творчества. – М., 1990. – 55 с.

44. 1-3 НА ИНОСТРАННОМ ЯЗЫКЕ

174. Bennett M.Y. (ed.) Basic concepts of intercultural communication. Selected readings. - Intercultural Press, Inc., 1998 - 272 p.

175. Bourget J. Development of Polycentric Consciousness: A Model for Multicultural Education. N.-Y., 1998. Pp. 47-59.

176. Bowman В., Burkart G., Robson B. Teaching English as a Foreign or Second Language / Washington, 1989. - 222 p.

177. Brislin R., Yoshida T. Intercultural Communication Training. Thousand Oaks, CA: Sage, 1994.

178. Byram M. Cultural studies in foreign language education. – Clevedon: Multiligual Matters LTD., 1989. – 165 p.

179. Byram M., Morgan C. Teaching-and-learning language-and-culture.- Clevedon, Philadelphia, Adelaide: Multicultural Matters Ltd.,1994.- 219 p.

180. Byram M., Nicols A., Stevens D. Developing Intercultural Competence in Practice. Great Britain by the Cronwell Press Ltd., 2001. - 283 p.

181. Byrne D. (ed.) Communication Games. English Language Teaching Institute. The British Council, 2000. – 218 p.

182. Canale M., Swain M. Theoretical Bases of Communicative Approaches to Second Language Teaching and Testing // Applied Linguistics.-1980.- №1.-P. 1-47.

183. Cope B. Cultural Understanding as the English Key Competency. Haymarket: The Centre for Workplace Communication and Culture. 1995. 191.- 182 p.

184. Glenn A.D., Gregg D., Tipple B. Using Role-Play Activities to Teach Problem Solving. // Simulation and Games. 1982. - P. 199-223.

185. Hammerly H. Synthesis in Second Language Teaching//Second Language Publications, 1982.

186. Hirsh E.D. Cultural Literacy. New York, 1988.

187. Interactive Language Teaching. Edited by Wilga M. Rivers. / CUP.

188. Kaikkonen P. Intercultural learning through foreign language education. // Candin C. N. (ed.) Experiential Learning in Foreign Language Education. – London; New York, etc.: Longman 2001. – P. 61-105.

189. Kerr J. Y. (ed.) Games, Simulation and Role-Playing. ELT Documents 77/1. The British Council: English Teaching Information Centre, 1997. – 214 p.

190. Kim Y.S. Cross-Cultural Comparisons of the Perceived Importance of Conversational Constraints // Human Communication Research. - 1994. - № 21. - P. 128-151.

191. Matveev A.V., Rao N., Milter R.G. Developing a scale to measure intercul-tural communication competence: A Pilot Study in Multicultural Organizations. Paper submitted to the International and Intercultural Communication Division of the National Association, Atlanta, С A, 2001, November.

192. Micheline R. Training Teachers in Intercultural Education. Council of Europe. Strasbourg, 1992. Pp.27-42

193. Norton R. Foundations of a Communicator Style Contrast // Human Communication Research. 1978. № 4. Pp. 99-112.

194. Seeley N. Teaching Culture: Strategies for Intercultural Communication. - 3d Edition. - Lincolnwood: National Textbook Company, 1993. - 336 p.

195. Smith K. Children's rights, assessment and the digital portfolio. IATEFL. Brighton Conference Selections: 2001. - P. 55-69.

196. Taylor J., Walford R. Learning and Simulation Games. California, 1999. – 204 p.

197. Van Ek J.A. Objectives for foreign language learning. Project No. 12: Learning and teaching modern languages for communication. — Vol. I: Scope. — Council of Europe. Council for Cultural Co-operation. — Strasbourg, 1986. — 65 p.

198. Van Ek J.A. Objectives for foreign language learning. Project No. 12: Learning and teaching modern languages for communication. Vol. II: Levels. — Council of Europe. Council for Cultural Co-operation. — Strasbourg, 1987. — 77 p.

199. Weaver G. Culture, Communication and Conflict. Toronto, 2000. - 190 p.

200. Wright A., Buckby M., Beetetridge D. Games for Language Learning. Cambridge, 1984. – 318 p.