«Конструирование обучающей системы «навигатор» на примере дисциплины мпо» - Дипломная работа

Содержание

Введение 3

Глава I. Теоретические основы создания обучающей системы 7

1.1. Обучающая система: понятие, сущность и структура 7

1.2. Дидактические и информационные требования к созданию обучающей системы «Навигатор» 21

1.3. Особенности использования обучающей системы «Навигатор» в учебном процессе 30

Выводы по первой главе 39

Глава II. Проектирование обучающей системы «Навигатор» 41

2.1. Обследование предметной области 41

2.2. Структура обучающей системы «Навигатор» 48

2.3. Результаты опытно-экспериментальной работы обучающей системы «Навигатор» в учебном процессе. 54

Выводы по второй главе 66

Заключение 67

Список литературы 69

Приложения 73

Введение

Глобализация общественных процессов, стремительные перемены в информационно-коммуникационной инфраструктуре, международная конвергенция и многопрофильная кооперация привели к тому, что общество предъявляет новые требования к путям приобретения и передачи знаний, и той роли, которую играет человек в этих процессах. Одним из актуальных направлений реформирования современной системы образования является системная интеграция информационных и телекоммуникационных технологий в сам образовательный процесс и в управление образованием. В ходе реформирования на первый план выходит задача принципиально нового конструирования содержания и организации учебного материала, педагогической деятельности преподавателя и учебной работы студента в компьютерной среде. Главным представляется не "прочтение" с помощью компьютера целого курса или его фрагментов и проверка усвоенного, а более высокий уровень репрезентирования в учебном процессе самого осваиваемого объекта, переход от описательного или аналитического представления этого объекта к моделированию его существенных свойств [1]. Для высшего образования первостепенную актуальность приобретает задача использования возможностей компьютера в моделировании исследовательской и профессиональной деятельности. Процесс реформирования рассматривается в контексте создания таких педагогических технологий, которые бы обеспечивали переход от формально-дисциплинарного к проблемно-активному типу обучения [25]. Эта задача напрямую связана с концептуальным обоснованием целостной системы учебно-предметной деятельности, сохраняющей в условиях информационной технологии обучения основные этапы формирования умственных действий с использованием конструктивного анализа и моделирования предметных сред основе системного подхода к реформированию содержания и методов обучения, который рассматривается в работах Б.Л. Агранович, Б.Н. Богатыря, Ю.С. Брановского, Я.А. Ваграменко, Э.Г. Скибицкого, А.В. Хуторского, а также в целом ряде зарубежных исследований (T. Reeves, C. Resnick, J. Self, J. Underwood и других), лежит использование в образовательном процессе обучающей среды (Learning Environment). Необходимо отметить, что задача перехода к обучающим средам, как насущной потребности информатизации образования, была поставлена в целом ряде работ еще в конце 70-х - 80е годы (Ю.А. Первин, Д. Сьюзел, Д. Ротерей, S. Papert, D.H. Jonassen и других), но предметом активного обсуждения стала лишь в последнее время.

Первое понимание ИОС связано с аппаратно-программной моделью изучаемой области знания, в которую встраивается определенная методика или методики обучения. Как правило, это высокоструктурированные обучающие среды, в которых программно определены характер и направление (или направления) обучения, возможности и формы участия обучаемого, реализуется последовательное приближение к поставленной конечной цели обучения. В создании таких сред активно используется когнитивный подход, в основе которого лежит опора на внутреннюю структуру человеческого знания, на системно-структурные свойства изучаемого предмета. Такие среды могут быть установлены как на локальном компьютере, так и в сетевой среде (локальной или глобальной). К этому же типу относятся большинство интеллектуальных и адаптивных обучающих сред, направленных на реализацию гибкого индивидуализированного процесса обучения, в основе которого лежат модели познавательной деятельности обучаемого.

Среды первого типа могут быть как "открытыми", например, программные оболочки позволяют преподавателю заменить или внести новое содержание, так и "закрытыми" (ярким примером этому являются комплексные интеллектуальные среды). Коммуникационные функции в таких ИОС используются преимущественно для управления учебным процессом. Внешние информационные ресурсы (распределенные базы данных, виртуальные библиотеки, электронные учебные пособия и прочее) могут быть включены в процесс обучения, но используются, как правило, в ограниченном контексте, как дополнение к содержанию основного курса. Наряду с таким пониманием все большее признание обретает представление об обучающей среде в русле стратегии развивающего обучения, когда в процесс обучения интегрирован широкий спектр возможностей компьютера, которые в различных формах используются для извлечения и приобретения знаний. Такое понимание ИОС составляет основу второго типа сред.

Для второго типа характерно убеждение, что обучение является органической производной структуры взаимодействия, поэтому упор делается на процессы, лежащие в основе формирования того или иного навыка. Истоки такого подхода лежат в теориях Л.С. Выготского и его последователей, которые рассматривали обучение как активный процесс, в котором ученик играет роль "конструктора" знаний, а процесс конструирования знаний базируется на текущих и прошлых знаниях и опыте ученика. В большинстве зарубежных исследований на протяжении последних двух десятилетий учебные среды рассматриваются с позиций их деятельностного, конструктивистского характера, понимание среды базируется на концепции обретения знаний в процессе решения содержательных задач, разработанных в рамках конструктивистской когнитологии. Согласно такому взгляду, обучение в ИОС является активным процессом, направленным на извлечение, конструирование знания, а не просто на его воспроизведение. Обучение в такой трактовке выполняет роль поддержки конструктивных усилий обучающегося по освоению знаний и умений.

Цель исследования - является выявление условий конструирования обучающей системы в образовательном процессе вуза на примере дисциплины «Методика профессионального образования».

Объект исследования – процесс обучения МПО

Предмет исследования – процесс конструирования обучающей системы по МПО

В соответствии с поставленной целью сформулированы следующие задачи исследования:

− провести теоретический анализ психолого-педагогической, специальной методической литературы по уточнению понятия обучающая система;

− выявлению ее сущности и структурных компонентов;

− выявить педагогические условия конструирования обучающей системы по МПО;

− разработать алгоритм проектирования, содержательную и технологическую составляющие обучающей системы МПО.

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

− уточнено определение обучающей системы;

− выявлены информационные и дидактические требования к созданию обучающей системы;

− определены особенности использования;

Практическая значимость предложенный проект может применяться в учебном процессе при проведении занятий, организации самостоятельной работы студентов по «Методике профессионального обучения» для студентов 3-4 курса

Методологической основой исследования явились фундаментальные работы в педагогике и психологии (Бабанский Ю.К., Беспалько В.П., Выготский Л.С., Гальперин П.Я., Давыдов В.В., Зимняя И.А., Краевский В.В., Лернер И.Я., Немов Р.С., Скаткин М.Н., Талызина Н.Ф., Тихомиров О.К., Чебыкин А.Я. и др.), в области теории и практики информатизации образования (Апатова Н.В., Бешенков С.А., Захарова И.Г., Козлов О.А., Колин К.К., Лапчик М.П., Машбиц Е.А., Панюкова С.В., Полат Е.С., Роберт И.В. и др.), в области использования технологий мультимедиа в учебном процессе (Анисимова Н.С., Осипов А.В., Смолянинова О.Г., Шлыкова О.В. и др.).

В процессе исследования были использованы следующие методы: теоретические (анализ педагогической, психологической, информационной, методической литературы); эмпирические (наблюдение, мониторинг, тестирование).

База исследования: Башкирский государственный педагогический университет им. М.Акмуллы, факультет ИПОиИТ(Институт Профессионального обучения и Информационных Технологий).

Структура работы. Дипломная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

Выдержка из текста работы

Глава I. Теоретические основы создания обучающей системы

1.1. Обучающая система: понятие, сущность и структура

Создание собственно компьютерных обучающих систем шло на основе идеи программированного обучения или обучающих программ. Обучающие программы возникли в начале 50-х годов XX в., когда американский психолог Б.Скиннер предложил повысить эффективность управления усвоением материала, построив его как последовательную программу подачи порций информации и их контроля. Впоследствии Н. Краудер разработал разветвленные программы, которые в зависимости от результатов контроля , предлагали ученику различный материал для самостоятельной работы [42,108]. В отечественной педагогике исследованиями в области обучающих программ и их совершенствованиями занимаются Беспалько В.П., Талызина Н.Ф., Захарова И.Г., Кукушкин В.С., Басова Н.В. и др. Существуют разные оценки этого вида педагогической технологии. Профессор Южно-Российского государственного технического университета Н.В. Басова считает, что программированное обучение реализуется со времен Я.А. Коменского: разделение учебного материала на разделы, темы, параграфы и прочее есть не что иное, как программированное обучение. Она трактует программирование в обучении и как процесс составления упорядоченной последовательности действий (программ) для персонального компьютера, и как научную дисциплину. Есть и другие ученые, которые рассматривают программированное обучение как некую кибернетическую дидактику, как новый метод обучения, как особый вид самостоятельной работы [37].

Как уже отмечалось, одним из исследователей программированного обучения является В.П. Беспалько. По его мнению программированное обучение — это обучение с преимущественным использованием программированных учебных материалов. Говорим «с преимущественным», так как весь процесс обучения в настоящее время запрограммировать невозможно. Программа, как регулятор действия обучаемого, может быть составлена только на ту часть учебного процесса, которая связана с изучением по заранее известным и проверенным правилам четко очерченного круга знаний и умений. Остается еще большая часть учебной работы, которая пока не может быть запрограммирована. Необходимость в ней возникает незакономерно, поэтому она целиком находится в компетенции преподавателя, представляющего собой (в идеале) наилучший регулятор такого сложного процесса, каким является обучение.

Та часть учебного процесса, которая состоит из закономерных этапов, может быть записана в виде программы, сообщающей учащемуся (регулируемому объекту), что и как нужно делать после каждого шага обучения.

Программирование учебной деятельности учащегося, то есть создание обучающей программы, требует учета как объективных связей, существующих в самом учебном предмете, так и психолого-педагогических особенностей процесса обучения. Отсюда возникают две взаимосвязанные проблемы: программирование содержания обучения и программирование усвоения этого содержания.

Разработка обучающей программы (программирование) состоит в создании обоснованной последовательности подачи учебного материала и выделении необходимых умственных или физических действий для его усвоения, а также в четком письменном изложении соответствующей информации. Следовательно, программы, используемые для программированного обучения, характеризуются своей общепонятностью, определенностью и результативностью.

Общепонятность программы достигается подробным изложением в ней всех необходимых для обучения понятий и фактов учебного предмета (УЭ), дроблением учебного материала на взаимосвязанные и посильные для непосредственного усвоения учащимися порции информации и детальным раскрытием содержания по объему и глубине внутри каждой порции. Для перехода от изучения одной порции информации и выполнения необходимых действий к другой надо сделать шаг программы настолько элементарным, чтобы он был посилен каждому ученику. Подчеркнем, что посильность определяется на основе точного определения исходного уровня познавательных возможностей учащегося.

Определенность программы объясняется ее алгоритмической структурой, когда каждое действие учащегося регулируется конечной системой простых правил перехода, безусловно ведущих к достижению цели обучения. Определенность программы вытекает из логически обоснованной последовательности подачи отдельных порций учебного материала и методически целесообразного отбора и расположения в программе упражнений, иллюстраций, мыслительных и практических задач, а также из системы указаний, необходимых и достаточных для правильного и определенного усвоения учебного материала. Результативность программы достигается безусловной реализацией научно обоснованных закономерностей формирования ума человека, точным учетом при этом индивидуальных познавательных особенностей учащихся и возможностью регулирования процесса обучения по отношению к каждому учащемуся в отдельности. Результативность обучающих программ предполагает полную успеваемость всех учащихся (полное усвоение учебного материала на любом заранее заданном уровне ) [8, 257].

В программированном обучении Беспалько В.П. выделяет пять принципов: создание иерархии управляющих устройств, обратная связь, шаговая учебная процедура, индивидуальный темп, использование специальных технических средств. На основе этих принципов были выявлены принципы обучающей системы.

Первым принципом обучающей системы является необходимость создания для ее реализации определенной иерархии управляющих устройств.

Термин «иерархия» означает ступенчатую соподчиненность частей в каком-то целостном организме (системе) при относительной самостоятельности этих частей. Поэтому говорят, что управление таким организмом или системой построено по иерархическому принципу.

В иерархии выступает в первую очередь педагог, управляющий системой в наиболее ответственных ситуациях: создание предварительной общей ориентировки в предмете и отношения к нему, индивидуальная помощь и коррекция в сложных нестандартных ситуациях обучения.

При организации управления по иерархическому принципу осуществляется ступенчатое управление воздействием на элементы системы. Поэтому наиболее общие и значимые для системы в целом управляющие функции удается передать в компетенцию высших ступеней иерархической лестницы, частичные управляющие связи — в компетенцию ее низших ступеней, специальных управляющих устройств.

В учебном процессе можно достаточно четко выделить обобщенные и детальные (частные) управляющие воздействия, если вспомнить общую структуру формируемой деятельности: Д=Од+Ид+Кд. Примером детальных управляющих воздействий могут служить многочисленные методики преподавания учебных предметов, излагающие систему управляющих воздействий в типичных учебных ситуациях, то есть в частных случаях. Другой пример мы находим в практике обучения, в которой педагог всегда дает предварительное, обобщенное изложение (объяснение) предстоящей учащемуся деятельности.

Произведя соответствующее «разделение труда» и поручив педагогу обобщенное управление процессом обучения, а детальное управление работой ученика передав какому-то управляющему устройству, можно существенно сократить потоки информации, обрабатываемые непосредственно педагогом, и тем самым поднять уровень управления учебным процессом.

Второй принцип обучающей системы вытекает из кибернетической теории построения преобразователей информации (управляющих систем) и требует цикличной организации системы управления учебным процессом по каждой операции учебной деятельности.

Когда мы говорим о цикличности в управлении, то имеем в виду не только передачу информации о необходимом образе действия от управляющего объекта к управляемому объекту (прямая связь), но и передачу информации о состоянии управляемого объекта управляющему объекту (обратная связь). Из кибернетики известно, что для нормального функционирования любой управляющей системы между ее объектами должна быть надежная прямая и обратная связь.

Обратная связь необходима не только педагогу, но и учащемуся: одному - для понимания учебного материала, другому - для коррекции в соответствии с допускаемыми ошибками. Поэтому говорят об оперативной обратной связи. Обратная связь, которая служит для самостоятельной коррекции учащимся результатов и характера его умственной деятельности, называется внутренней. Если же это воздействие осуществляется посредством тех же управляющих устройств, которые ведут основной процесс обучения, или педагогом, то такая обратная связь называется внешней. Таким образом, при внутренней обратной связи учащиеся сами анализируют итоги своей учебной работы, а при внешней - это делают педагоги или искусственно созданные управляющие устройства.

Благодаря внутренней обратной связи ученик получает возможность сознательного усвоения знаний и умений. Эта связь осуществляется с помощью всякого рода ответов, разъяснений, консультаций, выдаваемых учащимся немедленно в самом ходе выполнения им каждой операции учебной деятельности.

Очевидно, что с помощью лишь внешней обратной связи можно построить цикличную систему управления учебным процессом, но она станет очень громоздкой. Поэтому внешнюю обратную связь делают эпизодической (при опросах и контроле), а внутреннюю — оперативной (в самом ходе обучения).

Некоторые педагоги и психологи отрицают необходимость оперативной обратной связи: они ратуют за отсроченную из-за дробности процедур, возникающих при оперативной связи. Дробность - дело технического построения программ, оперативность же - принцип. Проблема состоит в обосновании этого принципа в специально поставленных экспериментах.

Третий принцип обучающей системы требует осуществления шаговой учебной процедуры при раскрытии и подаче учебного материала в процессе обучения. Выполнение данного требования позволяет достичь общепонятности обучающей системы.

Шаговая учебная процедура - это методическое понятие, означающее, что учебный материал в программе состоит из отдельных, самостоятельных, но взаимосвязанных, оптимальных по величине порций информации и учебных заданий (правил перехода), отражающих определенную теорию усвоения знаний учащимися и способствующих эффективному усвоению знаний и умений. Совокупность информации для прямой и обратной связи и правил выполнения познавательных действий образует шаг обучающей программы. Учащийся совершает шаг в обучении при усвоении определенного объема информации на заданном уровне и шаг за шагом продвигается к общей цели обучения.

Исходя из того, что работа учащихся по программе является строго индивидуальной, возникает естественное требование ведения направленного информационного процесса и предоставления каждому учащемуся возможности продвигаться в учении со скоростью, которая для его познавательных сил наиболее благоприятна, а в соответствии с этим, возможности приспособления и подачи управляющей информации. Это четвертый принцип обучающей системы. Следование принципу индивидуального темпа и управления в обучении создает условия для успешного изучения учебного материала всеми учащимися, хотя и за разное время.

Возникает необходимость поиска и задания учащемуся оптимального темпа в учебной деятельности, развивающего такие психические качества человека, как восприятие, внимание, ориентировка (мышление), а также задача оптимизации «траектории продвижения» отдельного учащегося в обучении. Под оптимизацией «траектории продвижения» учащегося мы понимаем изменение в зависимости от познавательных возможностей учащегося и проявляющихся в ходе обучения его затруднений и ошибок. Это — проблема темпа.

Адаптивность в темпе учебной работы и оптимальность обучения достигаются только путем использования специальных технических средств, работающих по программе поиска наивыгоднейшего режима обучения и автоматически поддерживающих найденные условия.

Пятый принцип обучающей системы - использование специальных технических средств для подачи программированных учебных материалов при изучении ряда дисциплин, связанных с развитием определенных черт личности и качеств учащихся, например, хорошей реакции, ориентировки. Эти средства можно назвать обучающими, так как ими моделируется с любой полнотой деятельность педагога в процессе обучения.

Под специальными техническими средствами обучающих систем понимаются только такие, которыми осуществляется шаговая учебная процедура в ее полном объеме: информация, операция, обратная связь и контроль. Технические средства, выполняющие лишь одну какую-либо функцию, относятся к условным.

Проблема состоит в определении сущности специальных технических средств и их классификации по определенным признакам.

Итак, обучающая система характеризуется пятью принципами: иерархией управляющих устройств (управления), циклическим характером информационных связей, шаговой подачей учебного материала, индивидуализацией темпа и управления в обучении, применением специальных технических средств.

Структура обучающей системы. Каждый шаг в обучающей системе не равноценен параграфу или абзацу текста обычного учебника. Он состоит из одного или нескольких блоков собственно учебной информации, содержащей новые знания; блоков операции, в которых предлагаются соответствующие действия, способствующие усвоению учебной информации на заданном уровне; блоков внутренней обратной связи, корректирующих ход выполнения каждой учебной операции, и контрольных блоков, позволяющих установить внешнюю обратную связь.

В блоке «информация» учащемуся сообщаются основные сведения о том или ином явлении, правиле или закономерности. Информирование -необходимое условие для введения в опыт ученика принципиально новых знаний и умений. Этап информации может быть реализован рассказом учителя или предъявлением учебного материала с помощью необходимых технических средств, воздействующих на различные органы чувств человека, в данном случае необходимым техническим средством выступает наша создаваемая обучающая система «Навигатор». Итогом этапа «информация» является накопление некоторых сведений в непосредственной (оперативной) памяти человека и создание соответствующей ориентировочной основы для дальнейшей познавательной деятельности.

В блоке «операция» создается возможность организовать целеустремленную обработку информации учащимся для выявления ее основных свойств и приобретения необходимых интеллектуальных или физических навыков. Включение речевых и практических действий на этапе «операция» является необходимым переходным моментом к полному усвоению учебного материала. Блок «операция» в обучающей системе обеспечивает активное взаимодействие (письменное или практическое) учащегося с учебным материалом, представленным в различных формах (текст, схема, аудио и видео), позволяющее прочно и сознательно закрепить информацию в памяти. Операционные блоки обучающей системы создаются, исходя из принятой теории усвоения, дидактических принципов и правил управления обучением.

На этапе «операция» — учащийся получает возможность корректировать каждый шаг своего учебного труда и достигать только правильного усвоения знаний и умений. Эту особенность этапу «операция» в обучающей системе придает его неразрывное единство с приемом установления немедленной внутренней обратной связи.

Неразрывное единство на этапе «операция» действия и проверки его правильности, подтверждения истинного значения информации создает положительную стимуляцию в обучении и ускорение процесса сознательного приобретения учащимся навыков.

Контрольный блок дает возможность педагогу проверить результативность программы и успешность работы ученика (внешняя обратная связь).

Несколько шагов обучающей программы образуют группы, которые содержат обобщающие операционные блоки, необходимые для варьирования учебного материала и создания целостных представлений и обобщенных понятий. Группы образуют темы, а темы — учебный предмет.

Указанные блоки обучающей системы не всегда содержатся в чистом виде в каждом пункте реальной программы. Обычно один и тот же пункт программы может быть в одной своей части информационным, в другой - операционным, или сочетать обратную связь и операцию. Такими комплексными пунктами в приведенном фрагменте являются многие, например, информационно-операционный блок, содержится обратная связь и задание-операция. Такое комплексирование различных воздействий в одном пункте создает впечатление разговорности и легкости чтения программы, связывает воедино, по существу, раздробленный текст. Чем лучше автор программы владеет приемом комплексирования различных блоков, тем живее становится текст программы.

Однако комплексированию не подлежат блоки «операция» и «обратная связь», но возможно сочетание в последовательности «обратная связь» и «операция». Это понятно, так как в первом случае в одном пункте находилось бы задание на деятельность и эталон его выполнения, что резко ослабило бы обучающий эффект шаговой учебной процедуры, а во втором - эталон предшествующего действия и задание на следующее, что вполне оправдано с целью создания взаимосвязи в изложении.

При анализе приведенного фрагмента обучающей программы может показаться, что «действие» развивается очень медленно, то есть шаг программы содержит слишком много блоков, а сами шаги измельчены. Такое мнение возникает по двум причинам: во-первых, из-за хорошего знания педагогом материала, изложенного в программе, а во-вторых, из-за трудностей нахождения оптимальной величины шага. Последнее пока в огромной мере зависит от интуиции программиста. Следует отметить, что структура шага определяется требованием обеспечить учащемуся безусловную возможность продвижения и притом с той скоростью, которая является оптимальной для его подготовки. Определение оптимальной величины шага - проблема, уже названная выше.

Умение охватить материал в целом, вычленить стержневую идею рассуждения, доказательства или вывода; сопоставить изучаемое явление с другими по сходству или контрасту — эти и другие качества умственного развития учащегося также формируются в процессе работы по правильно составленной программе. В этом смысле каждому завершенному фрагменту обучающего текста должна предшествовать вводная беседа, задача которой состоит в организации ориентировочной деятельности учащегося, ведущей к некоторому предвидению путей и целей последующей учебной работы. Такая обобщающая информация создает ориентировочную основу, на которой легче и уверенней строится весь процесс усвоения. Вводная беседа раскрывает содержание обучения на уровне знания—знакомства и реализуется либо деятельностью педагога (рассказ, беседа, лекция), либо специальным тек-стом (вводная беседа), предшествующим программе.

Заключение

Информатизация образования требует внедрения новых информационно-телекоммуникационных и компьютерных средств обучения в учебный процесс. Именно одной из таких средств обучения является созданная нами обучающая система «Навигатор», которая представляет собой компьютерное средство обучения по дисциплине «МПО».

Провели теоретический анализ психолого–педагогической и методической литературы. Определили основные принципы, структуру и понятие обучающей системы. Анализ понятия «обучающая система» показал, что оно не имеет единого определения, разные авторы дают разные определения этому понятию. За основу определения сущности понятия «обучающая система» мы взяли следующую формулировку:

обучающая система – это компьютерное средство обучения, включающее в себя комплекс учебно–методических материалов (демонстрационных, теоретических, практических, контролирующих), средства взаимосвязи педагог-студент и студент-студент, средства позволяющие управлять процессом обучения и предназначенные для базовой подготовки по одному или нескольким разделам (темам) курса (дисциплины).

Выявлены основные требования необходимые для создания обучающей системы. К ним относятся: научность, доступность, систематичность, последовательность, активность, самостоятельность, наглядность, интерактивность и индивидуальность.

Созданная нами обучающая система «Навигатор» обладает следующими особенностями:

- возможность интерактивного взаимодействия между преподавателем и студентом в диалоговом режиме, которое, в ряде случаев, может приближаться по форме к взаимодействию при традиционном аудиторном обучении;

- возможность тестирования знаний в удаленном режиме и автоматизированная проверка;

- возможность реализации удаленного сетевого доступа к обучающей системе;

- создание «виртуальных групп» (оперативное взаимодействие обучаемых между собой);

- мониторинг;

- реализация индивидуальной траектории обучения.

Разработано руководство преподавателя и пользователя по использованию обучающей системы «Навигатор», выполнены экономические расчеты на разработку.

Рассмотрены вопросы техники безопасности, включающие в себя следующие важные разделы: электробезопасность, пожарная безопасность, требования к уровням шума и вибрации, пыль и вредные химические вещества.

Обучающая система «Навигатор» была разработана с использованием связки «Apache+MySQL+PHP», JavaScript, CSS и статических html-страниц, что обеспечивает стабильную работу под управлением разных платформ. Статические страницы выполнены с использованием простого HTML-редактора, что избавляет код от лишних тегов, уменьшает время загрузки страницы.

Проведенная опытно-экспериментальная работа по использованию обучающей системы в учебном процессе показала, что качество усвоения материала студентами экспериментальной группы на 16% больше, чем контрольной.

Таким образом, поставленная цель реализована.

Список литературы

1. Агаев, В.Т. Методические рекомендации по подготовке материалов для учебных аудио-видеосредств [Текст]. – М, 1996.

2. Агеев, В.Н. Электронные издания учебного назначения: концепции, создание использование[Текст]. – М.: Моск. Гос. ун-т печати, 2003. – 234 с.

3. Архангельский, А.Я. Программирование в Delphi 5 [Текст] – 2-е изд. – М.: ЗАО «Издательство БИНОМ», 2000. – 1072 с.

4. Архипова, А.И., Шапашникова Т.П., Лаврентьев А.В. Типология педагогических программных продуктов и этапы их проектирования [Текст]// Педагогическая информатика. 2002. №4, с.40-45.

5. Бабанский, Ю.К. Избранные педагогические труды. Рациональная организация учебной деятельности [Текст] / Ю.К.Бабанский. – М.: Педагогика, 1989. – С.16.

6. Башкатова, Ю.В. О принципах построения автоматических обучающих систем [Текст].//Педагогическая информатика. 2001. №1, с.49-53.

7. Баранова, Ю.Ю., Перевалова Е.А. Методика использования электронных учебников в образовательном процессе [Текст]//Информатика и образование. 2000. № 8. С. 43-47.

8. Беспалько, В.П. Образование и обучение с участием компьютеров (педагогика третьего тысячелетия) [Текст]. – М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: МОДЭК, 2002. – 352 с

9. Беспалько, В.П. Учебник. Теория создания и применения. – М.: НИИ школьных технологий, 2006. – 192 с.

10. Беспалько, В.П. Слагаемые педагогической технологии [Текст]. – М., 1994.

11. Бидайбеков, Е.Ы. Гриншкун В.В. Гипермедиа в обучении [Текст] // Информатика. 1999. №8. С. 83.

12. Вуль, В. А. Современное состояние и перспективы электронного книгоиздания [Текст] // Учебные и справочные электронные издания: опыт и проблемы. Материалы научно-практической конференции. – СПб: Издательство «Петербургский институт печати», 2001.

13. Гаязов, А.С. Семь проблем современного образования [Текст]. – Уфа: Вагант, 2008. – 246с.

14. Гриншкун, В.В. Иерархические структуры понятий в разработке электронных средств обучения [Текст]. // В сб. «Теория и практика учебной электронной литературы». / Курск: КГУ – 2002.

15. Гончаров, А. Самоучитель HTML: (Популярный язык гипертекстовой разметки документов) [Текст]. – СПб.: Питер, 2002. – 239 с.

16. ГОСТ 19.201-78 ЕСПД. Техническое задание. Требования к содержанию и оформлению.

17. Демкин, В.П. Принципы и технологии создания электронных учебников [Текст] / В.П. Демкин, В.М. Вымятнин. - Томск, 2002.

18. Дмитрева, М.В. Самоучитель JavaScript [Текст] – СПб.: БХВ-Петербург, 2001. – 512 с.

19. Дронов, В.А. Macromedia Dreamweaver MX [Текс] / Владимир Дронов . - СПб.: БХВ-Петербург, 2003 . – 383с.

20. Зайнутдинова, Л.Х. Создание и применение электронных учебников [Текст].–Астрахань: УНТЕП, 1999. с. 363.

21. Захарова, И.Г. Информационные технологии в образовании [Текст]: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2003. – 192 с.

22. Иванов, В.Л. Электронный учебник: системы контроля знаний [Текст] // Информатика и образование. 2002. №1. С. 71-81

23. Информационные технологии [Текст] / Науч. ред. И.Пичугин. – М.: Коммерсанть XXI, 2002. – 319 с.

24. Коджаспирова, Г.М., Петров К.В. Технические средства обучения и методика их использования [Текст]: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М., 2001.

25. Коменский, Я.А. Избранные педагогические сочинения [Текст] / Под ред. А.А. Красновского. – М.: Учпедгиз, 1955. – 652 с.

26. Концепция информатизации образования [Текст] // Информатика и образование. –1990. – №1.

27. Карпочева, В.Е., Фионова, Л.Р. К вопросу о методике создания электронных пособий [Текст]//Педагогическая информатика. 2003. №4. С. 84-89.

28. Краснова, Г.А., Соловов, А.В., Беляев М.И. Технологии создания электронных обучающих средств [Текст]. – М.: МГИУ, 2002. – 304 с.

29. Кречетников, К.Г. Особенности проектирования интерфейса средств обучения [Текст] //Информатика и образование. 2002. №4. С. 65-73.

30. Культин, Н.Б. Основы программирования в Delphi 7 [Текст]. – СПб.: БХВ-Петербург, 2006. – 608 с.

31. Кукушкин, В.С. Дидактика (теория обучения): Учебное пособие [Текст]. – Москва: ИКЦ «МарТ», Ростов-н/Д: Издательский центр «МарТ», 2003. – 368 с.

32. Матис. Т.А. Психологические особенности организации совместной учебной деятельности [Текст] // Психологические проблемы учебной деятельности школьников. – М. 1977.

33. Моисеев, В.Б., Усачев Ю.Е., Шигина Н.А. Создание электронных учебно-методических комплексов [Текст]. Монография. – Пенза: Технологический институт, 2001. – 116 с.

34. Монастырев, П. Этапы создания электронных учебников [Текст] // Высшее образование России, 2001. №5, с.104.

35. Нурмухамедов, Г.М. О подходах к созданию электронного учебника [Текст] // Информатика и образование. 2006. №5. С. 104-107.

36. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования [Текст] / Под ред. Е.С. Полат. М.: Издат. центр «Академия», 2001.

37. Педагогика [Текст]: учебник для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей/ Под ред. П.И. Пидкасистого. – М.: Педагогическое общество России, 2002.-608 с.

38. Педагогические технологии [Текст]: Учебное пособие для студентов педагогических специальностей / Под общей редакцией В.С. Кукушкина. – Серия «Педагогическое образование». – Ростов-н/Д: издательский центр «Март», 2002. 320 с,

39. Полякова, Т.М. и др. Разработка обучающих курсов в среде мультимедиа [Текст]. Материалы 2-й и 3-й конференции по дистанционному обучению. – М., 1997.

40. Роберт, И.В. Информационные технологии в науке и образовании [Текст]. Учебно-методическое пособие. // М.: Школа педагогического мастерства, – 1999.

41. Растригин, Л. Компьютерное обучение и самообучение [Текст]. // Информатика и образование, № 6, 1991.

42. Сапрыкина, Г.А. Современный электронный учебник [Текст] // Школьные технологии. 2004. №6. С. 79-84.

43. Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии [Текст]: Учебное пособие. – М.: Народное образование, 1998. – 256 с.

44. Соловов, А.В. Проектирование компьютерных систем учебного назначения [Текст]. // Учебное пособие. Самара – 2005.

45. Ушинский, К.Д. Проблемы педагогики [Текст]. – М.: Изд-во РАО, 2002. – 320 с

46. Христочевский, С.А. Электронные мультимедийные учебники и энциклопедии [Текст]. – М.: Информатика и образование, 2000. № 2, с. 70-77.