У нас можно недорого заказать курсовую, контрольную, реферат или диплом

«Научный аппарат психолого-педагогического исследования» - Курсовая работа
- 41 страниц(ы)
Содержание
Введение
Выдержка из текста работы
Заключение
Список литературы

Автор: chikatan
Содержание
Введение 3
Глава 1. Научное исследование как особая форма познавательной деятельности в области педагогики 5
1.1. Научное исследование как форма познания. Формы познания. 6
1.2. Основными признаками научного процесса познания 12
Глава 2. Компоненты научного аппарата психолого-педагогического исследования 14
2.1. Проблема, тема и актуальность исследования 15
2.2. Объект, предмет, цель и задачи исследования 20
2.3. Гипотеза, научная новизна, теоретическая и практическая значимость результатов исследования. Защищаемые положения. 26
Заключение 37
Список используемой литературы 40
Введение
Актуальность темы. Научное психолого-педагогическое исследование – процесс формирования новых психологических и педагогических знаний, вид познавательной деятельности, направленный на открытие объективных закономерностей обучения, воспитания и развития.
Различают три уровня психолого-педагогических исследований:
• эмпирический – устанавливаются новые факты в педагогической науке;
• теоретический – выдвигаются и формулируются основные, общие педагогические закономерности, позволяющие объяснить раннее открытые факты и предсказать их будущее развитие;
• методологический – на базе эмпирических и теоретических исследований формулируются общие принципы и методы исследования педагогических явлений, построения теории.
Анализ научных изысканий в области педагогики позволяет выделить минимальный перечень методологических категорий, выступающих в качестве основных компонентов любого психолого-педагогического исследования в процессе его проведения – это проблема, тема, актуальность, объект исследования, его предмет, цель, задачи, гипотеза, научная новизна, теоретическая и практическая значимость для науки и практики, защищаемые положения. Названные компоненты составляют своего рода «грамматику» научной работы и обеспечивают методологический минимум требований, предъявляемых к ней. Опыт показывает, что этого необходимо и достаточно для обоснования методики, логики и программы планируемого научного исследования. Рассмотрим каждый из названных компонентов ниже.
Цель работы – научный аппарат психолого-педагогического исследования.
Цель предопределила следующие задачи:
1) рассмотреть научное исследование как особую форму познавательной деятельности в области педагогики;
2) охарактеризовать компоненты научного аппарата психолого-педагогического исследования;
Объект исследования: компоненты научного аппарата.
Предмет исследования: научный аппарат психолого-педагогического исследования.
Методы исследования – теоретический анализ источников и документов.
Степень разработанности проблемы. Значительную ценность в области психолого-педагогического исследования представляют работы Андриенко А. В., Брызгаловой С. И., Бордовской Н. В., Борытко Н. М., Валеева Г. Х., Волкова Б. С., Волынкина В. И., Горбатова Д. С., Гудвина Дж., Давыдова В. П., Образцова П. И., Умана А. И., Загвязинского В. И., Атаханова Р., Краевского В. В., Полонского В. М., Тютюнника В. И., Федотовой Г. А.
Структура работы. Курсовая работа состоит из введения, основной части, раскрывающей тему, заключения и списка используемой литературы.
Выдержка из текста работы
Глава 1. Научное исследование как особая форма познавательной деятельности в области педагогики
Наука, несмотря на все ее значение, не единственная форма духовного освоения мира. Для методологии педагогики проблема определения специфики и места научного познания в отличие от других форм отражения действительности — очень сложный и вовсе не «чисто академический» вопрос. Педагогическую науку упрекают в сухости, абстрактности, наукообразности. Ученых-педагогов призывают писать проще, понятнее. В ходу такое расхожее изречение: «Педагогика — массовая наука, и все всем в ней должно быть понятно».
Что в подобных упреках справедливо, а что — нет? Чтобы понять это, нужно принять во внимание следующее: педагогическая деятельность — настолько вездесущая, всепроникающая сфера социального бытия, что правомерно выделить ее в особую сферу общественного сознания. В этой сфере сегодня выделяют, по крайней мере, три формы отражения:
• отражение педагогической действительности в стихийно-эмпирическом процессе познания;
• художественно-образное отражение педагогической действительности;
• отражение педагогической действительности в научном познании.
Опираясь на выводы, изложенные в работах В. И. Загвязинского, В. П. Кохановского, В. В. Краевского и других ученых, раскроем содержание названных форм отражения. При всем уважении к науке нельзя считать, что она может все. Наука — лишь одна из форм отражения, и бессмысленно было бы утверждать, что научная или какая-либо другая форма отражения лучше или «выше» другой. Требовать, чтобы В. Шекспир писал формулы, а А. Эйнштейн сочинял драмы и сонеты, одинаково нелепо. Существуют различия в характере использования, месте и роли опыта в науке, с одной стороны, и в художественном творчестве — с другой. Ученый исходит из информации, уже накопленной в данной науке, из общечеловеческого опыта. В художественном творчестве в соотношении общечеловеческого и личного опыта большее значение имеет опыт личный. Образец слияния личного опыта и его художественно-образного осмысления дал А. С. Макаренко в «Педагогической поэме». Эта линия продолжена в публицистических педагогических произведениях других авторов. Различие между двумя жанрами заключается в следующем: основная форма художественного обобщения — типизация, а в науке соответствующую функцию выполняет абстрактное, логическое мышление, выраженное в понятиях, гипотезах, теориях.
1.1. Научное исследование как форма познания. Формы познания.
Наиболее общим образом науку определяют как сферу человеческой деятельности, функцией которой являются выработка и теоретическая систематизация объективных знаний о действительности.
Деятельность в сфере науки — научное исследование — особая форма процесса познания, такое систематическое и целенаправленное изучение объектов, в котором используются средства и методы наук и которое завершается формированием знаний об изучаемых объектах.
Другая форма познания — познание стихийно-эмпирическое. Нередко в педагогике эти два вида познания — научное и стихийно-эмпирическое — не различают достаточно четко: считают, что педагог-практик, не ставя перед собой специальных научных целей и не используя средства научного познания, может, тем не менее, выступать в роли исследователя. Подразумевается, что научное знание можно получить в процессе практической педагогической деятельности, не утруждая себя теоретическими рассуждениями; что педагогическая теория чуть ли не «вырастает» сама собой из практики. Это далеко не так. Процесс научного познания — особый процесс. Он складывается из познавательной деятельности людей, средств познания, его объектов и знаний. Остановимся на отличиях научного и стихийно-эмпирического познания.
Стихийно-эмпирическое познание первично. Оно существовало всегда и существует поныне. Это такое познание, при котором получение знаний не отделено от общественно-практической деятельности людей. Источником знания служат разнообразные практические действия с объектами. Из собственного опыта люди узнают свойства этих объектов, усваивают наилучшие способы действия с ними — их обработки, использования. Таким образом в древности люди узнали свойства полезных злаков и правила их выращивания. Точно так же накапливались и медицинские знания. В памяти народа хранится множество рецептов и полезных знаний о целебных свойствах растений, многие из которых не устарели и по сей день. Стихийно-эмпирическое знание и в эпоху научно-технической революции сохраняет свое значение. Это не какое-то второсортное, а полноценное знание, проверенное многовековым опытом.
В области педагогики стихийно-эмпирическое знание живет в народной педагогике. Народная мудрость хранит множество педагогических советов (в виде пословиц и поговорок), выдержавших проверку временем. В них отражены определенные педагогические закономерности. Знание такого рода получает и сам учитель в процессе практической работы с детьми. Он узнает о том, как лучше поступить в ситуации определенного рода, какие результаты дает то, или иное конкретное педагогическое воздействие на конкретных учащихся .
Специфика научного познания, в отличие от стихийно-эмпирического, состоит, прежде всего, в том, что познавательную деятельность в науке осуществляют не все, а специально подготовленные группы людей — научных работников. Формой ее осуществления и развития является научное исследование.
В науке создаются и разрабатываются специальные средства познания, методы научного исследования, в то время как стихийно-эмпирическое познание такими средствами не располагает. К числу средств научного познания относится, например, моделирование, применение идеализированных моделей, создание теорий, гипотез, экспериментирование.
Наука, в отличие от стихийно-эмпирического процесса познания, изучает не только те предметы, с которыми люди имеют дело в своей непосредственной практике, но и те, которые выявляются в ходе развития самой науки. Нередко их изучение предшествует практическому использованию. Так, например, практическому применению энергии атома предшествовал достаточно длительный период изучения строения атома как объекта науки.
В науке начинают специально изучать сами результаты познавательной деятельности — научные знания. Разрабатываются критерии, согласно которым научные знания можно отделить от стихийно-эмпирических знаний, от мнений, от умозрительных, спекулятивных рассуждений и т. д.
Научные знания фиксируются не только в естественном языке, как это всегда происходит в стихийно-эмпирическом познании, но и в специально создаваемых знаковых системах и системах символов (например, в математике, химии).
В отличие от таких наук, как математика, физика или логика, педагогическая наука пользуется естественным языком, общеупотребительными словами. Но в научном изложении слова естественного языка должны приобрести неотъемлемое качество научного термина — однозначность, позволяющую достичь единого понимания их всеми учеными данной отрасли. Слово общеупотребительной лексики, став научным термином, несет на себе отпечаток огромного научного труда. Поэтому нельзя понимать справедливый протест против наукообразности в изложении как призыв к отказу от научной терминологии.
Следует, однако, признать, что с научной терминологией в педагогике дело обстоит не лучшим образом. Довольно часто нагромождение в педагогической работе самой разнообразной терминологии — кибернетической, психологической, физиологической — прикрывает отсутствие у автора собственной мысли или новых результатов. Как правило, это можно обнаружить, если упростить изложение, пробравшись сквозь частокол терминов. Попытки таким способом намеренно или непроизвольно приукрасить мысль или прикрыть ее отсутствие лишь компрометирует правильное и необходимое употребление научной терминологии, не всегда, может быть, понятной всем, поскольку ее понимание требует от читателя профессионализма .
Чтобы в корне пресечь подобные попытки, в педагогике иногда предлагают заменить научное изложение популярным, общедоступным, предполагая, что это позволит сразу выяснить, есть ли в работе что-либо новое. Считают также, что переход на популярное изложение будет способствовать сближению педагогической науки с практикой, с жизнью. Популяризация, конечно, нужна, но сводить к ней науку нельзя. Вопреки приведенному выше мнению, педагогика — вовсе не массовая наука. Это педагогическая деятельность массовая, и она может найти отражение как в научно-теоретическом знании, так и в популярной форме. Необходимость популяризации научных результатов не отменяет научного изложения этих результатов, а предполагает его. Сама эта необходимость появляется, когда есть что популяризировать, т. е. уже есть научные «непопулярные» знания. Стереть различие между педагогической наукой и ее популяризацией — значит возвратить ее в то состояние, когда она еще не была наукой.
Упрощение научной терминологии часто оказывается невозможным потому, что термин — своего рода формула, за которой стоит многолетний путь научной работы, абстрагирования, открытий. Попытки «своими, простыми, всем понятными словами» заменить научный термин, как правило, несостоятельны, поскольку для этого пришлось бы вместо краткой фразы писать целую книгу, а точнее, переписывать, так как книги, на основании которых принят этот термин, уже написаны.
Новое научное знание, которое дает исследователь, требует активного отношения, оно меньше всего приспособлено для пассивного восприятия. Без самостоятельного осмысления его читающими оно так и останется лежать мертвым грузом, малопонятным собранием ученых рассуждений.
Не следует думать, что сказанное не относится к популяризации. Поучительно было бы соотнести с нашей темой слова В. А. Сухомлинского, да и многих других, о бесплодности ухищрений педагога, направленных на то, чтобы в своем изложении (рассказе, объяснении) сделать буквально все совершенно понятным, нетрудным и тем самым освободить учеников от необходимости мыслить. Усвоения нет, если учитель стремится до предела облегчить умственный труд учащихся.
Если представить читателя на месте учащегося, а автора — на месте учителя, станет ясно, что сказанное еще в большей степени относится к распространению педагогического знания, независимо от того, изложено ли оно в строго научной или же в популярной форме.
Существенным недостатком, все более сказывающимся на развитии педагогической науки, является нетребовательность к терминологической однозначности. Известно, что выработка строгой и однозначной терминологии есть непреложное требование научной методологии. Известно и то, что категория, изъятая из целостного контекста науки, перестает быть категорией и становится простым эмпирическим обобщением. В такое положение нередко попадают основные педагогические категории «воспитание» и «обучение», которые иногда получают неоднозначную трактовку даже в рамках одной и той же научной работы. Эмпирическое многообразие в трактовке этих категорий может стать помехой в работе по теоретическому и практическому соединению обучения и воспитания. Многозначность, допустимая в обычной речи, запрещена в науке, особенно если речь идет об отдельно взятой целостной концепции. Если исследователь допускает (без оговорок) терминологическую неоднозначность в одной и той же работе — это резко снижает ее качество.
Наконец, кардинальное отличие научного познания от стихийно-эмпирического состоит в том, что научное исследование носит систематический и целенаправленный характер. Оно направлено на решение проблем, которые сознательно формулируются как цель исследования.
Эмпирическое знание, если оно включено в систему науки, теряет свой стихийный характер. Если наблюдения за своей работой или работой других педагог-практик осуществляет целенаправленно и систематически, с научных позиций, используя определенные средства научного познания, он получает эмпирический материал, который можно будет использовать для целей теоретического анализа. Однако исследователь, который стремится вывести все теоретические построения только из наблюдений и опыта, обрекает себя на малопроизводительный труд, поскольку эмпирическое познание не может само по себе дать знание сущности.
Разрабатывая рекомендации относительно того, как следует действовать, чтобы получить лучшие результаты в обучении и воспитании, необходимо иметь в виду, что обращение к эмпирике, т. е. к непосредственно наблюдаемым фактам педагогической действительности, базирующееся на недостаточном знании теоретических основ, может существенно снизить практический эффект таких рекомендаций. Теория не освобождает от практики, от наблюдений, от эксперимента. Но, экономя силы и время, она, как образно сказано в одной книге по методологии науки, избавляет нас от необходимости перекапывать все поле, и указывает, где зарыт клад, который мы ищем. Вот почему одинаково справедливы оба известных высказывания: «Факты — это все» и «Нет ничего практичней хорошей теории». Сегодня, когда перед системой образования ставятся новые практические задачи, остро ощущается необходимость глубокой разработки педагогической теории.
Представление о различии стихийно-эмпирического и научного процессов познания — лишь первый, хотя и очень важный ориентир для оценки деятельности в области педагогики с точки зрения принадлежности процесса и результатов такой деятельности к сфере науки.
Заключение
Научные исследования в области педагогики представляют собой специфический вид познавательной деятельности, в ходе которой с помощью разнообразных методов выявляются новые, прежде не известные стороны, отношения, грани изучаемого объекта.
Анализ научных изысканий в области педагогики позволяет выделить минимальный перечень методологических категорий, выступающих в качестве основных компонентов любого психолого-педагогического исследования в процессе его проведения — это проблема, тема, актуальность, объект исследования, его предмет, цель, задачи, гипотеза, научная новизна, теоретическая и практическая значимость, защищаемые положения.
Любое психолого-педагогическое исследование начинается с определения проблемы, которая выделяется для специального изучения. Ставя проблему, исследователь отвечает на вопрос: «Что надо изучить из того, что раньше не было изучено?» Выдвигая проблему, исследователь констатирует недостаточность достигнутого к данному моменту уровня знания. Констатацию этого факта обусловливают открытие новых факторов или связей, обнаружение логических изъянов имеющихся научных концепций или появление таких новых запросов общественной практики, которые требуют выхода за пределы уже полученных знаний и движения к новому знанию.
Вопрос о том, как назвать научную работу, отнюдь не праздный, поскольку проблема во всей ее сложности должна отражаться в теме исследования. Другими словами, в формулировке темы следует показать движение от достигнутого наукой к неизвестному, отразить столкновение старого знания с новым.
Выдвижение проблемы и формулирование темы предполагают обоснование актуальности исследования. Следует различать актуальность научного направления в целом и актуальность самой темы внутри данного направления.
Объект исследования в педагогике и психологии — это, как правило, процесс, некоторое явление, которое существует независимо от субъекта познания и на которое обращено внимание исследователя.
Предмет исследования должен формироваться на объективной основе самим исследователем, который придает ему определенную логическую форму выражения. Определение объекта и предмета исследования служит показателем степени углубления исследователя в сущность объекта и продвижения в самом исследовательском процессе.
Цель и задачи исследования определяются исходя из актуальности исследуемой проблемы, выбранных объекта и предмета исследования.
Цель исследования — это обоснованное представление об общих конечных или промежуточных результатах научного поиска. Намечая логику исследования, ученый формулирует ряд частных исследовательских задач, которые в своей совокупности должны дать представление о том, что нужно сделать для достижения цели.
Гипотеза исследования — научно-состоятельное предположение, предвидение хода исследования и его результата.
На стадии завершения исследования необходимо подвести итоги, четко и конкретно определить, какое новое знание получено и каково его значение для науки и практики. В этом случае в качестве главных критериев оценки результатов научной работы выступают научная новизна, теоретическая и практическая значимость, готовность результатов к использованию и внедрению.
На защиту следует выносить те положения, которые определяют научную новизну исследовательской работы, ее теоретическую и практическую значимость и которые ранее не были известны науке или педагогической практике и поэтому нуждаются в публичной защите. Формулировать эти положения необходимо логично, лаконично, но в, то, же время в них уже должны присутствовать элементы доказательности, обоснованности и достоверности. Количество положений, выносимых на защиту, определяет сам автор, но опыт показывает, что для диссертационной работы их может быть не более 3-5, а для курсовой и дипломной работ — не более 2-3.
Завершая обзор методологических характеристик компонентов психолого-педагогического исследования, еще раз подчеркнем, что все они взаимосвязаны, дополняют и корректируют друг друга. Взаимосвязь и взаимозависимость всех рассмотренных компонентов находит свое выражение в замысле, логике и методике проведения психолого-педагогического исследования.
Список литературы
1. Андриенко А. В. Психолого-педагогические исследования в сфере образования: личностный аспект исследования: учебное пособие для слушателей системы дополнительного профессионального образования/ А. В. Андриенко. – Красноярск: СибГТУ, 2008. – 76 с.
2. Брызгалова С. И. Введение в научно-педагогическое исследование: Учебное пособие. 3-е изд., испр. и доп. – Калининград: Изд-во КГУ, 2003. – 151 с.
3. Бордовская Н. В. Системная методология педагогических исследований // Методологические ориентиры педагогических исследований. – СПб.: Изд-во СПб. университета, 2004.
4. Борытко Н. М. Методология и методы психолого – педагогических исследований: учеб. пособие для студентов вузов. – М.: Академия, 2008. – 320 с.
5. Валеев Г. Х. Методология и методы психолого-педагогических исследований: Учебное пособие для студентов 3–5-х курсов педагогических вузов.– Стерлитамак: Стерлитамак. гос. пед. ин-т, 2002.– 134 с.
6. Волков Б. С. Методология и методы психологического исследования / Б. С. Волков, Н. В. Волкова, А. В. Губанов.– М.: Мир: Акад. проект, 2005.
7. Волынкин В. И. Методология и методы психолого-педагогических исследований. СПб, 2007
8. Горбатов Д. С. Практикум по психологическому исследованию: учеб. пособие. – Самара: Изд.Дом БАХРАМ-М, 2006.
9. Гудвин Дж. Исследование в психологии: методы и планирование. СПб: Питер, 2004
10. Давыдов В. П., Образцов П. И., Уман А. И. Методология и методика психолого-педагогических исследований. М., 2008.
11. Загвязинский В. И. Методология и методы психолого – педагогических исследований: учеб. пособие для студентов вузов. – М.: Академия, 2005. – 207 с.
12. Загвязинский В. И., Атаханов Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования, М., Академия. 2008. – 208 с.
13. Краевский В. В. Методология педагогики: Пособие для педагогов-исследователей. - Чебоксары: Изд-во Чуваш, ун-та, 2001. – 244 с.
14. Краевский В.В. Методология педагогики: прошлое и настоящее // Педагогика. – 2002. – № 1. – С. 3-10.
15. Краевский В. В. Методология педагогики: новый этап: учебное пособие для студ. Высш. Учеб. Заведений / В. В. Краевский, Е. В. Бережнова. – М.: издательский центр «Академия», 2006. – 400 с.
16. Новиков А. М. Методология образования. Издание второе. — М.: «Эгвес», 2006. — 488 с.
17. Образцов П. И. Методы и методология психолого-педагогического исследования. — СПб: Питер, 2004. — 268 с: ил.
18. Полонский В. М. Типология педагогических исследований // Методологические ориентиры педагогических исследований. – СПб: Изд-во Санкт-Петербургского университета, 2004.
19. Тютюнник В. И. Основы психологических исследований: Учеб. пособие для студ. факультетов психологии высш. учеб. завед. – М.: УМК «Психология», 2002.
20. Федотова Г. А. Методология и методика психолого-педагогических исследований: Учеб. пособие; НовГУ им. Ярослава Мудрого / Авт.- сост. Г.А.Федотова: – Великий Новгород, 2006. – 112 с.
Тема: | «Научный аппарат психолого-педагогического исследования» | |
Раздел: | Психология | |
Тип: | Курсовая работа | |
Страниц: | 41 | |
Цена: | 400 руб. |
Закажите авторскую работу по вашему заданию.
- Цены ниже рыночных
- Удобный личный кабинет
- Необходимый уровень антиплагиата
- Прямое общение с исполнителем вашей работы
- Бесплатные доработки и консультации
- Минимальные сроки выполнения
Мы уже помогли 24535 студентам
Средний балл наших работ
- 4.89 из 5
написания вашей работы
-
Дипломная работа:
93 страниц(ы)
Введение 3
Глава I. Теоретическое обоснование необходимости психолого-педагогического сопровождения дошкольников с ТНР 71.1 Онтогенетические закономерности речевого развития детей в период дошкольного детства 7РазвернутьСвернуть
1.2 Психолого-педагогическая характеристика детей с ТНР 11
1.3 Организация деятельности службы психолого-педагогического сопровождения дошкольников с ТНР 16
Выводы по I главе 18
Глава II. Система психолого-педагогического сопровождения и обучения дошкольников с ТНР в Республики Казахстан 19
2.1 Нормативно-правовое обеспечение в системе образования дошкольников с ТНР в Республике Казахстан 19
2.2 Практика коррекционно-образовательной деятельности в дошкольных организациях в Республике Казахстан 21
2.3 Программное обеспечение вариативности обучения дошкольников с ТНР по основным и адаптированным программам 24
2.4 оды по I I главе 28
Глава III. Модель психолого-педагогического сопровождения и обучения детей с ТНР в коррекционной дошкольной организации 30
3.1 Психолого-педагогическое сопровождение диагностики развития детей с ТНР в коррекционной дошкольной организации 30
3.2 Обеспечение психолого-педагогического сопровождения развития детей с ТНР в коррекционной дошкольной организации 36
3.3 Модель взаимодействия участников образовательного процесса в условиях дошкольного образовательного учреждения для детей с тяжелыми нарушениями речи 61
Выводы по III главе 85
Заключение 86
Список использованной литературы 88
-
Дипломная работа:
Психолого-педагогические условия обучения школьников основам безопасности жизни деятельности
73 страниц(ы)
ВВЕДЕНИЕ…. 3
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ОСНОВНЫХ ПОДХОДОВ К ИССЛЕДОВАНИЮ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ ….1.1. Понятие и группы психолого-педагогических условий в организации и осуществлении образовательного процесса в средних и старших классах ….РазвернутьСвернуть
1.2. Возможности использования психолого-педагогических условий для формирования ценности здоровья и безопасного образа жизни при обучении школьников основам безопасности жизнедеятельности ….
ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ ДЛЯ ФОРМИРОВАНИЯ ЦЕННОСТИ ЗДОРОВЬЯ И БЕЗОПАСНОГО ОБРАЗА ЖИЗНИ ПРИ ОБУЧЕНИИ ШКОЛЬНИКОВ ОСНОВАМ БЕЗОПАСНОСТИ ЖИЗНЕДЕЯТЕЛЬНОСТИ .
2.1. Организация исследования: программа, основные этапы…
2.2. Анализ, обобщение и интерпретация результатов исследования.
2.3. Рекомендации по использованию психолого-педагогических условий для формирования ценности здоровья и безопасного образа жизни при обучении ОБЖ в современной школе …
Заключение ….
Список литературы ….
-
Дипломная работа:
Развитие фонетико-фонематической стороны речи у младших школьников на уроках русского языка
68 страниц(ы)
ВВЕДЕНИЕ 3
ГЛАВА 1. Изучение проблемы фонетико-фонематической стороны речи в отечественной психолого-педагогической науке 71.1. Развитие фонетико-фонематической стороны речи в онтогенезе 7РазвернутьСвернуть
1.2. Проявления нарушений фонетико-фонематической стороны речи в младшем школьном возрасте 10
1.3. Особенности диагностики и коррекции нарушений фонетико-фонематической стороны речи младших школьников 12
1.4. Урок русского языка в начальной школе и его роль в формировании фонетико-фонематической стороны речи 18
Выводы по главе 1 22
ГЛАВА 2. Изучение фонетико-фонематической стороны речи младших школьников 24
2.1. Организация и методы исследования 24
2.2. Анализ результатов исследования 30
2.3. Программа коррекционно-педагогической работы по развитию фонетико-фонематической стороны речи младших школьников на уроках русского языка 41
Выводы по главе 2 47
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 50
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 53
ПРИЛОЖЕНИЯ
-
Курсовая работа:
Применения инклюзивного подхода для одаренных детей младшего школьного возраста в России
29 страниц(ы)
Введение 3
1. Проблема одаренности в современных психолого-педагогических исследованиях 5
2. Особенности одаренных детей 93. Методы диагностики одаренности 12РазвернутьСвернуть
4. Технологии обучения одаренных детей 17
5. Организация работы школы по обучению одаренных детей 21
Заключение 26
Список литературы 28
-
Дипломная работа:
Проектная деятельность как средство познавательного развития детей старшего дошкольного возраста
74 страниц(ы)
Введение….…3
ГЛАВА I. Теоретические основы проблемы познавательного развития детей старшего дошкольного возраста …81.1. Анализ психолого-педагогических исследований по познавательному развитию детей старшего дошкольного возраста….8РазвернутьСвернуть
1.2. Проектная деятельность в работе с детьми старшего дошкольного возраста….16
Выводы по I главе….24
ГЛАВА II. Опытно-экспериментальная работа по познавательному развитию детей старшего дошкольного возраста…25
2.1. Выявление уровня познавательного развития детей старшего дошкольного возраста…25
2.2. Познавательное развитие детей старшего дошкольного возраста средствами проектной деятельности….38
2.3. Сравнительная характеристика опытно – экспериментальной работы по познавательному развитию детей старшего дошкольного возраста….…50
Выводы по II главе.….65
Заключение….66
Литература….….68
-
Реферат:
Психолого-педагогическое сопровождение детей с умственной отсталостью
33 страниц(ы)
Введение….3
1. Психолого-педагогическая характеристика детей с умственной отсталостью ….4
2.Кадровый состав сопровождения обучающихся с умственной отсталостью3.Образовательные программы социально-психологического сопровождения детей с умственной отсталостью, условия их реализации…16РазвернутьСвернуть
4. Особенности инклюзивного образования в условиях дошкольного образовательного учреждения….21
Заключение…31
Список литературы….33
Не нашли, что искали?
Воспользуйтесь поиском по базе из более чем 40000 работ
Предыдущая работа
Сущность, значение и теории мотивации




-
Контрольная работа:
12 страниц(ы)
1. Самостоятельная двигательная деятельность детей
2. Оборудование и инвентарь для занятий физическими упражнениями
Список использованной литературы
-
Курсовая работа:
Модели и методы принятия решения
33 страниц(ы)
Введение….3
Глава 1. Моделирование….5
1.1. Типы моделей….7
1.2. Процесс построения модели….9
1.3. Общие проблемы моделирования…131.4. Обзор моделей науки управления…16РазвернутьСвернуть
Глава 2. Методы принятия решения….22
2.1. Методы прогнозирования…24
2.2. Информационные методы…25
2.3. Количественные методы прогнозирования…27
2.4. Качественные методы прогнозирования…29
Заключение….31
Список используемой литературы….33
-
Контрольная работа:
Система, структура и организация органов прокуратуры РФ
70 страниц(ы)
1. Система, структура и организация органов прокуратуры. 3
2. Общая характеристика основных направлений прокурорской деятельности. 143. Изучите закон РФ «О прокуратуре РФ» от 17 января 1992 г. и его редакцию от 10 февраля 1999 г. Какие существенные изменения были внесены в связи с принятием новой Конституции РФ? 23РазвернутьСвернуть
Список используемой литературы. 70
-
Реферат:
38 страниц(ы)
Введение 3
1. Общая характеристика детей с умственной отсталостью 3
2. Занятия рисованием — один из основных видов деятельности детей дошкольного возраста с умственной отсталостью 73. Коррекционно-развивающая роль изобразительной деятельности в формировании зрительного восприятия в дошкольном детстве (форма, величина, цвет). 14РазвернутьСвернуть
4. Методические рекомендации по развитию зрительного восприятия на занятиях по рисованию у детей дошкольного возраста с умственной отсталостью 19
5. Занятие по изодеятельности как основная форма коррекционно-воспитательной работы с детьми с умственной отсталостью 23
Выводы 32
Список используемой литературы 35
Приложение 36
-
Курсовая работа:
Экономический рост: понятие, типы, факторы и модели
24 страниц(ы)
Введение 3
1. Понятие экономического роста 5
2. Типы экономического роста: 8
а) интенсивный;
б) экстенсивный.3. Факторы экономического роста 11РазвернутьСвернуть
4. Модели экономического роста, современные проблемы и тенденции 15
Заключение 23
Список используемой литературы 25
-
Контрольная работа:
Международная борьба с преступностью
28 страниц(ы)
1. Понятие международной борьбы с преступностью 3
2. Сотрудничество государств в борьбе с преступлениями международного характера и его основные международно-правовые формы….53. Международная организация уголовной полиции (Интерпол) 8РазвернутьСвернуть
4. Выдача преступников (экстрадиция) 14
5. Задача № 2 26
Список использованной литературы 28
-
Контрольная работа:
Гигиена предметной среды и оздоровлении дошкольников
11 страниц(ы)
1. Организация здоровьесберегающего пространства 3
2. Гигиеническая организация физических упражнений 7
Список используемой литературы 11
-
Контрольная работа:
Демократическая федерация как понятие и как форма государственного устройства
19 страниц(ы)
1. Понятие федерализма и федеративного государства 3
2. Федерализм — это одна из форм устройства государства 113. Федерально-централизующее и субъектно-самоуправляющее начало федеративного устройства государства 14РазвернутьСвернуть
4. Три базовые характеристики, общие для всех истинных федеративных систем 17
Список использованной литературы 20
-
Контрольная работа:
Использование элементов спортивных игр в работе со старшими дошкольниками в условиях ДОУ
12 страниц(ы)
1. Значение использования спортивных игр в воспитании у детей дошкольного возраста интереса к спорту….3
2. Методика обучения элементам футбола и хоккея….43. Обучение игре в «Городки»….7РазвернутьСвернуть
4. Методика обучения играм «Бадминтон», «Настольный теннис»….8
5. Практическая часть. (Конспект занятия по обучению спортивным играм).11
Список использованной литературы….13
-
Курсовая работа:
33 страниц(ы)
Введение 3
1. Природа конфликта 5
1.1. Что такое конфликт? 5
1.2. Модель процесса конфликта 8
1.3. Типы конфликтов 101.3.1. Внутриличностный конфликт 13РазвернутьСвернуть
1.3.2. Межличностный конфликт 14
1.3.3. Конфликт между личностью и группой 16
1.3.4. Межгрупповой конфликт 18
2. Функции конфликтов 19
3. Как должен руководитель разрешать конфликт? 24
4. Способы управления конфликтной ситуацией 27
5. Структурные методы управления конфликтом 30
6. Различные точки зрения на конфликт 31
Заключение 32
Список использованной литературы 33