«Особенности изучения раздела «лексика» в 1 классе» - Дипломная работа

Содержание

ВВЕДЕНИЕ…3

ГЛАВА I. ЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ РАЗДЕЛА «ЛЕКСИКА» В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

1.1 Лексика русского языка как система….7

1.2 Методика работы над многозначными числами….16

1.3 Психолого-педагогические основы развития речи младших школьников.19

Выводы по I главе….27

ГЛАВА II. ОПЫТНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ РАБОТА ПО ТЕМЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

2.1 Анализ программ и учебников по русскому языку в аспекте активизации речи учащихся многозначных слов….….28

2.2 Система работы сформированности универсальных учебных действий по теме «Лексика»…32

2.3 Анализ результатов опытно-педагогической работы….38

Выводы по II главе….43

ГЛАВА III. МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ

3.1 Методические рекомендации для учителей начальных классов в процессе обучения раздела «Лексика» в 1 классе….44

ЗАКЛЮЧЕНИЕ….57

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ….….59

Введение

Программа по русскому языку уделяет большое внимание развитию речи учащихся. Одним из направлений развития речи является обогащение словарного запаса. В связи с этим большой интерес представляет работа над многозначностью слова. Обычно в методической литературе в практической работе учителей обогащение словаря учащихся велось за счет количественного накопления новых слов, значения которых должны были усвоить ученики. В настоящее время в связи с возросшими требованиями к культуре речи учащихся необходимо работать не только над количественным, по и над качественным обогащением словарного запаса школьников. Эта работа должна пойти не по пути накопления новых лексических единиц, а в направлении раскрытия и усвоения многозначности уже известных слов.

С многозначностью слов (полисемией) школьники сталкиваются постоянно, но далеко не всегда осознают ее. К пониманию многозначности они приходят от иносказания, от переносного значения слов. Однако на первых порах наличие у слова нескольких значений поражает ребенка. Нередко можно услышать такой, например, вопрос: «Почему ты говоришь: часы стоят, они не стоят, а висят на стене».

Проблема изучения многозначности слова рассматривается в методической литературе в нескольких аспектах:

1) разрабатываются материалы к урокам в классе по теме «Однозначные и многозначные слова», даются конкретные рекомендации, упражнения к данным урокам

2) делаются попытки классифицировать ошибки учащихся и связи с использованием в речи многозначных слов.

Многочисленные ошибки учащихся, связанные с использованием в речи многозначных слов, свидетельствуют о необходимости серьезной и систематической работы над многозначностью и — шире - над значением слова вообще. Школьники не знают, а часто и не умеют использовать различные значения полисемантичных слов, очень распространенными являются и ошибки, связанные с употреблением в речи слов с переносным значением. Их типы очень многообразны и не сводятся только к употреблению слова в несвойственном ему значении. Общие элементы смысловых ошибок учащихся выделены в статье Д. И. Арбатского. «Ошибки в толковании значений слов и пути их устранения» В ней содержится также, на наш взгляд, очень существенная мысль, которую необходимо учесть при работе над многозначностью слова: для разгра-ничения значений слова решающую роль играет контекст, конкретное словоупотребление.

Но немалое значение имеют и семантические определения, поэтому при изучении многозначности необходимы и упражнения, направленные на анализ определений различных значений в толковом словаре, а также уп-ражнения на самостоятельное нахождение различий между значениями одного слова. Ошибки учащихся часто исходят и из незнания способов толкования лексического значения слова, неумения строить семантические определения и их применять, а выработка умения строить семантические определения — один из элементов развития речи учащихся. Актуальность темы заключается в том, что усвоение огромного лексического запаса не может проходить стихийно. Одной из важнейших задач развития речи в начальной школе является упорядочение словарной работы, выделение основных ее направлений и их обоснование, управление процессами обогащения словаря школьников.

Противоречие исследования заключается в том, что немалое значение имеют и семантические определения, поэтому при изучении многозначности необходимы и упражнения, направленные на анализ определений различных значений в толковом словаре, а также упражнения на самостоятельное нахождение различий между значениями одного слова. Ошибки учащихся часто исходят и из незнания способов толкования лексического значения слова, неумения строить семантические определения и их применять, а выработка умения строить семантические определения — один из элементов развития речи учащихся.

Проблема исследования: действительно ли изучение раздела “Лексика” на уроках русского языка в 1 классе, положительно влияет на обогащение словарного запаса учащихся? Эта проблема позволила нам сформировать тему исследования: «Особенности изучения раздела «Лексика» в 1 классе».

Цель исследования: предложить комплекс упражнений для реализации (для работы с многозначностью слова) на основе классической методики. (методика обучения русскому языку по Львову)

Объект исследования: процесс обучения русскому языку в начальной школе.

Предмет обучения: обогащение словарного запаса учащихся в процессе изучения раздела “Лексика” на уроках русского языка в 1 классе.

Гипотеза исследования: если на уроках русского языка в 1 классе использовать комплекс упражнений, разработанные и предложенные нами, то процесс освоения многозначных слов будет более успешным.

Из поставленной цели вытекают следующие задачи:

- на основе анализа лингвистической и психолого – педагогической литературы по проблеме определить степень изученности избранной темы;

- определить методическую обеспеченность словарной работы, проанализировав программы по русскому языку и учебные пособия для учащихся начальных классов;

- выявить основные методические приемы по изучению раздела “Лексика” в начальной школе;

- разработать комплекс упражнений для эффективной работы по разделу «Лексика».

Методологической основой нашего исследования является личностно-деятельностная концепция воспитания и обучения учащихся, системно-структурный подход.

Теоретическую основу работы составили труды ученых по теории личостно-деятельностного подхода к обучению (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, И.А. Зимняя, С.Л. Рубинштейн), по теории методов обучения (И.Я. Лернер, М.С. Скаткин), труды по лексиколгии (Н.М.Шанский,Д.Н Шмелев), исследования по методике преподавания русского языка (Н.Н. Алгазина, В.В. Бабайцева, А.В. Текучев, М.Р.Львов).

Для решения поставленных задач использованы следующие научно – исследовательские методы:

а) теоретические (описательный, функциональный);

б) практические (социально педагогический – наблюдение за учебным процессом, изучение и обобщение опыта работы, экспериментальный метод).

База исследования: исследование проводилось на базе Муниципального образовательного бюджетного учреждения средняя общеобразовательная школа с. Аркаулово Салаватского района в 1 классе.

Этапы исследования:

- констатирующий (май-август);

- формирующий (сентябрь-декабрь);

- контрольный (декабрь).

Теоретическая значимость заключается в том, что уточнено изучение раздела “Лексика” на уроках русского языка в 1 классе, положительно влияет на обогащение словарного запаса учащихся.

Практическая значимость. В связи с изучением однозначных и многозначных слов формируются следующие умения: узнавать, в каком лексическом значении употреблено многозначное слово; находить справки в толковом словаре при определении лексического значения многозначного слова.

Апробация исследования: 1 «А» класс

Структура работы: состоит из введения, трех глав с выводами, заключения, литературы, глоссария по персоналиям, глоссария по категориальному аппарату и приложения.

Выдержка из текста работы

ГЛАВА I. ЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ РАЗДЕЛА «ЛЕКСИКА» В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

1.1 Лексика русского языка как система

Раздел науки о языке, изучающий лексику, называется лексикологией.

Лексикология подразделяется на историческую и современную. Историческая лексикология изучает историю слов, формирование и развитие словарного состава на разных этапах развития русского языка. Современная, или синхроническая лексикология исследует в различных аспектах словарный состав современного русского языка.

Слово является центральной структурной единицей языка, вы-полняющей разнообразные языковые функции, среди которых основной является номинативная функция, или функция наименования.

Русский язык, как и другие языки мира, является языком слов, из которых строятся словосочетания и предложения. Слова представляют минимальные самостоятельные единицы, употребляющиеся отдельно и имеющие, в отличие от фонем, собственное значение (предметности, признака, действия и т. д.).

Слова — важнейшая, центральная категория языка. Их постоянно употребляют в процессе общения все люди независимо от профессий, социального происхождения, образования и убеждений. «Слово,— пишет известный советский писатель М. Н. Алексеев,— может заключать в себе два полярно противоположных заряда: оно может быть разрушителем и созидателем. Оно может покалечить душу человека и возвысить его»[1,78] .

Совокупность всех слов в языке составляет его словарный состав или лексику

Важным признаком слова является его фонетическая и грамматическая оформленность, при этом каждому слову свойственна произвольность связи его звукового комплекса с определенным лексическим и грамматическим значением. Исходя из этого, можно дать такое рабочее определение слова: слово — это наименьшая смысловая единица языка, характеризующаяся фонетической и грамматической оформленностью и свободной воспроизводимостью, в процессе общения людей друг с другом.

Слова русского языка подразделяются на знаменательные и слу-жебные. Главным признаком знаменательных слов является то, что они всегда имеют реальный смысл, называют те или иные предметы, явления, признаки, действия, состояния, наблюдающиеся в объективной действительности. Важнейшая особенность знаменательных слов состоит в их обобщающем характере. Выполняя номинативную функцию, слово на-зывает не только конкретный предмет, признак, определенное явление и т. д., но и целый класс однородных предметов, явлений, признаков. Так, например, слово дом обозначает не только какой-то конкретный дом, но и всякую другую жилую постройку независимо от ее признаков (высоты, качества материала, из которого она построена, жилой площади и т. д.).

Знаменательные слова всегда называют то или иное явление объективной действительности: предметы, признаки, действия, состояния и т. д. Им свойственно лексическое значение — отражение в слове того или иного явления действительности[29,78].

Отражая общие и существенные признаки предметов и явлений действительности, знаменательные слова соотносительны с понятиями. Однако отождествлять лексическое значение слова и понятие нельзя. Значение слова — это языковая категория, а понятие — логическая. Понятия имеют общечеловеческий характер, но реализуются в словах, имеющих национальный характер. Отношение между значением слова и понятием оказывается сложным. С одной стороны, в лексическое значение входит лишь часть содержания понятия, т. е. совокупности определенных знаний о том или ином явлении объективной действительности. С другой стороны, значение слова богаче понятия, так как включает дополнительные, отсутствующие в понятии оттенки, например эмоциональную и стилистиче-скую окраску. Ср.: город и городок; голос и голосочек; старик, старичок и старикан; молодой и молоденький.

Одно и то же понятие может быть выражено разными словами. Например, понятие «наука о языке» выражается словами языкознание, языковедение, лингвистика; понятие «маленький ребенок» — словами дитя и ребенок; ср. также глаза и очи, многозначность и \'полисемия, азбука и алфавит, малокровие и анемия и др. Нередко слово может быть связано с несколькими понятиями. Так, слово стол выражает понятия «определенный предмет мебели» и «питание, пища», заяц — «дикое животное» и «безбилетный пассажир», спутник — «лицо, находящееся с кем-либо в пути» и «тела, движущиеся вокруг планет и звезд»[24,109].

В процессе исторического развития русского языка слова приобретали новые лексические значения или утрачивали некоторые из них. Например, у слова бомбардир появилось новое значение — «спортсмен, часто забивающий голы» (в футболе, хоккее и т. д.); у слова автомат, которое означало «аппарат, выполняющий определенную работу самостоятельно, действием внутреннего механизма», развилось значение «телефон-автомат»; у слов золото, серебро, бронза — «медали, полученные спортсменами в ходе спортивных соревнований». Слово искусство в начале XVIII в. означало «опыт», затем оно стало выражать понятия «мастерство», «художественное мастерство», «определенная область творческой художественной деятельности человека».

В ряде случаев может измениться содержание понятия, но слово остается без изменения. Так, слово атом в прошлом обозначало «мельчайшая, далее неделимая частица материи». Благодаря научному прогрессу было установлено, что атом — это делимая частица материи, однако она по-прежнему именуется атом.

Итак, лексическое значение определяется прежде всего соотне-сенностью слова с соответствующими предметами и понятиями. Лексическое значение слова индивидуально, хотя в значениях отдельных слов могут обнаруживаться общие смысловые элементы. Так, у прилагательных волшебный, колдовской, чарующий, чародейный общим смысловым элементом является «обладающий необыкновенной прелестью, очарованием».

Вместе с тем лексическое значение слова определяется не только его связью с предметом и понятием, но и соотношением с другими-словами, местом в словарной системе русского языка. Например, слово заглушить имеет значения: «сделать менее слышным» — Оркестр заглушил голос певца; «подавить своим ростом, вытеснить другие растения» — Сорные травы заглушили цветы; «заставить погаснуть» — Заглушить самовар. Для понятия «заглушить», т. е. сдержать, не является существенным, что заглушается, сдерживается: голос, цветы, самовар. Качественная определенность от этого не меняется. Для лексического же значения функционирование этого слова во взаимодействии с другими языковыми элементами оказывается весьма существенным.

Знаменательные слова русского языка могут отличаться друг от друга типом лексического значения. По способу отражения предметов или явлений объективной действительности выделяются прямое и переносные лексические значения.

Прямым, или номинативным, значением называется такое лексическое значение слова, которое непосредственно связано с отражением явлений, имеющих место в жизни. Оно является основным типом лексического значения. Только прямые значения имеют, как правило, однозначные слова: бондарь, вдова, винтовка, воск, гарнир, поэт, роса, стих и др. Слово, употребленное в прямом значении, выполняет сугубо номинативную функцию, т. е. служит целям наименования тех или иных явлений. Номинативными значениями обладают имена существительные, прилагательные, числительные, глаголы, наречия. Своеобразен характер лексического значения у местоимений, которые не называют предметы, признаки, явления, а лишь указывают на них[26,71].

Переносные значения — это вторичные значения; возникающие на базе первичных значений. У слов с переносными значениями связь с обозначаемыми ими предметами, признаками и т. д. не прямая, а опосредованная (через прямое значение). Так, например, у слова грудь прямым значением является «верхняя часть передней стороны туловища, ниже шеи, до живота», а переносное — «поверхность, наружные слои земли»: И железная лопата в каменную грудь, добывая медь и злато, врежет страшный путь (Лерм.).

По характеру сочетаемости одних слов с другими лексические значения бывают свободными и несвободными. Свободным называется такое лексическое значение, при котором слово имеет широкие и разнообразные связи с другими словами. Эти связи обусловлены отношениями, существующими между понятиями.

Слова .пальто, платок, дуб, синий, стальной, сто, твой, рисовать, петь, чисто, мало и другие имеют свободное значение. Так, слово пальто вступает в следующие логические связи с другими словами: пальто из драпа (материал, из которого оно изготовлено), худое пальто (пальто с дефектами), пальто в шкафу (местонахождение), пальто брата (принадлежность), пальто шьется (изготавливается), пальто для работы (назначение) и т. д. Если между понятиями отсутствуют логические связи, то отсутствуют и языковые связи. Поэтому слово пальто не сочетается со словами больное, глупое, живое, стучит, грубит и т. п.

Слова со свободным лексическим значением могут характеризоваться как прямой, так и опосредованной связью с обозначаемым. Иными словами, у слов со свободным лексическим значением наблюдаются как прямые, так и переносные значения.

Слова с несвободными, или связанными, лексическими значениями сочетаются с узким кругом других слов. Различают следующие типы таких значений: 1) фразеологически связанные; 2) синтаксически обусловленные 3) конструктивно обусловленные[29,89].

Лексические значения слов русского языка, реализующиеся только в определенном фразеологическом сочетании слов, являются фразеологически связанными. Здесь связи слов обусловлены зако-номерностями лексической системы современного русского литературного языка, а не логическими отношениями, отражающими реальные связи между предметами и явлениями.

Синтаксически обусловленное значение — это переносное, пре-имущественно оценочное значение слова, которое реализуется в предикативной или полупредикативной позиции, т. е. тогда, когда слово употреблено в функции сказуемого, обращения, обособленного приложения. Слова, имеющие синтаксически обусловленное значение, представляют собой экспрессивно-эмоциональные характеристики явлений объективной действительности. Так, в предложении Чего теперь нюни-то? Тфу, щенок (Бонд.) слово щенок характеризуется значением «молодой неопытный человек», и это значение синтаксически обусловлено. Синтаксически обусловленное значение представлено также у слова шляпа в таком контексте: Эй ты, шляпа! Завтра приходи в шесть часов на смену (Н. Остр.).

Слова русского языка бывают однозначными и многозначными. Однозначные слова имеют одно значение. Сюда относятся, как правило, термины, например, общественно-политические {социализм, сельсовет, президент, коммунист, партийность, партком}, философские {материя, агностицизм, ревизионизм}, языковедческие {аккомодация, аффриката, субстантивация словосочетание, предикативность, аффикс, постфикс, агглютинация), физические {атом, протон, электрон, реостат}, литературо-ведческие {роман, поэма, повесть, сюжет) и т, д. Однозначны многие бытовые слова: кушак, пальто, кушетка, диван, яблоня, сосна^ галстук, борщ, уха, зяблик и т. д.

Широко представлены в русском языке также многозначные, или полисемичные слова. Развитие многозначности слов — один из активных процессов, за счет которого пополняется словарный состав русского литературного языка.

В многозначных словах одно из значений является основным, первичным, исходным, другое (или другие) — вторичным, производным, при этом все значения объединены между собой определенной связью. Так, слово бронза в русском языке употребляется в трех значениях: 1) «сплав меди с оловом, иногда с примесью других металлов»; 2) «художественное изделие из бронзы»; 3) «бронзовая медаль за третье место в спортивном соревновании». Из этих значений первое — основное, второе и третье — вторичные, связанные с основным значением.

Связи между основным и вторичными значениями могут ясно и не осознаваться. Так, у прилагательного легкий авторы «Толкового словаря русского языка» под редакцией Д. Н. Ушакова отмечают такие значения: «незначительный по весу» {легкая ноша}; «простой для усвоения, решения» {легкий урок, легкая задача); «малый, незначительный» {легкий мороз, ветерок, поклон}; «поверхностный, несерьезный» {легкие нравы, легкий флирт}; «мягкий, уживчивый» {легкий характер, человек}; «непринужденный, изящный» {легкий слог, легкое, остроумие); «плавный, гладкий, скользящий» {легкая поступь, походка, легкий поворот); «без тяжелого вооружения, подвижный» {легкая артиллерия, авиация, кавалерия). Первое значение — «незначительный по весу» — исторически исходное, все остальные — вторичные. Но в современном русском языке второе значение является уже основным, прямым. У прилагательного красный первичным значением было «красивый, хороший», вторичным—обозначение цвета. В современном же языке значение цвета основное, а значение «красивый, хороший» стало вторичным, прослеживающимся в немногих контекстах (красный угол; не красна изба углами, а красна пирогами)[8,73].

Многозначность слова в русском языке характеризуется наличием прямого и переносных значений. Прямое значение — это, как правило, первичное значение. В прямом значении слово выступает вне контекста. Так, в многозначном слове идти значение «перемещаться, делая шаги» является прямым: Идут хлеборобы, что знают едва ли, где хмурые избы. свой век доживали (Щип.). Значение же «продолжается» у этого глагола можно выявить только в контексте: Уж за полночь, и далеко, а митинг все еще идет (Сим.). Здесь значение не прямое, а переносное. Переносными являются также значения «падать» (об осадках): Весь день дожди идут, идут, как растянувшееся войско (Сим.); «пролегать, простираться»: С порога дорога идет на восток, на север уходит другая (Сим.); «движется»: А вот она, туча Идет и спешит. Сосцы наливая дождями и млеком (Бок.).

Все переносные значения семантически связаны ᅟс ᅟосновным ᅟзначением. ᅟОни ᅟвозникают ᅟна ᅟоснове ᅟпереноса ᅟназвания ᅟпредмета ᅟ(явления), ᅟпризнака, ᅟдействия ᅟили ᅟпроцесса ᅟна ᅟдругие ᅟпредметы ᅟ(явления), ᅟпризнаки, ᅟдействия. ᅟОсновными ᅟспособами ᅟпереноса ᅟнаименований ᅟявляются ᅟметафорические, ᅟметонимические ᅟи ᅟфункциональные.

Метафорические ᅟпереносы ᅟнаименований ᅟобусловлены ᅟсходством, ᅟсовпадением ᅟпредметов, ᅟявлений ᅟпо ᅟкаким-либо ᅟпризнакам: ᅟпо ᅟцвету, ᅟформе, ᅟфункции, ᅟвнутреннему ᅟсодержанию. ᅟНа ᅟоснове ᅟметафоры ᅟпоявились ᅟпереносные ᅟзначения ᅟу ᅟтаких, ᅟнапример, ᅟслов: ᅟбагаж ᅟ— ᅟ«запас ᅟзнаний» ᅟ(умственный ᅟбагаж); ᅟбешеный ᅟ— ᅟ«необузданный» ᅟ(бешеный ᅟхарактер); ᅟверх ᅟ— ᅟ«превосходство» ᅟ(взять ᅟверх ᅟв ᅟборьбе); ᅟглаз ᅟ— ᅟ«присмотр» ᅟ(хозяйский ᅟглаз); ᅟживой ᅟ— ᅟ«деятельный, ᅟполный ᅟэнергии» ᅟ(живой ᅟребенок); ᅟзеленый ᅟ— ᅟ«неопытный ᅟпо ᅟмолодости» ᅟ(зеленая ᅟмолодежь); ᅟклад ᅟ— ᅟ«нечто ᅟценное» ᅟ(это ᅟне ᅟработник, ᅟа ᅟклад).

Метафоры ᅟразделяются ᅟна ᅟобщеязыковые ᅟи ᅟиндивидуально-стилистические. ᅟОбщеязыковые ᅟметафоры ᅟявляются ᅟпринадлежностью ᅟтого ᅟили ᅟиного ᅟязыка ᅟи ᅟпонятны ᅟвсем ᅟговорящим. ᅟОни ᅟбывают ᅟобразными ᅟи ᅟутратившими ᅟсвою ᅟобразность. ᅟК ᅟчислу ᅟпервых ᅟотносятся ᅟте, ᅟобразный ᅟсмысл ᅟкоторых ᅟиспользуется ᅟкак ᅟодно ᅟиз ᅟвыразительных ᅟсредств. ᅟВ ᅟтолковых ᅟсловарях ᅟэти ᅟзначения ᅟснабжаются ᅟпометой ᅟ«перен.» ᅟ(переносное). ᅟВот ᅟпримеры: ᅟК ᅟберегу ᅟмирные ᅟволны ᅟбегут. ᅟОкеан ᅟспокойно ᅟи ᅟровно ᅟдышит, ᅟлижет ᅟгальку ᅟна ᅟберегу, ᅟкасается ᅟдетских ᅟлодыжек ᅟ(Щип.).

Метонимические ᅟпереносы ᅟнаименований ᅟпоявляются ᅟв ᅟрезультате ᅟпространственной, ᅟвременной ᅟили ᅟлогической ᅟсмежности ᅟпредметов ᅟи ᅟявлений. ᅟОсобенно ᅟчасто ᅟтакие ᅟпереносы ᅟоснованы ᅟна ᅟпространственной ᅟсмежности, ᅟкогда ᅟте ᅟили ᅟиные ᅟнаименования, ᅟобозначающие ᅟпомещения, ᅟнаселенные ᅟпункты, ᅟучреждения, ᅟпредприятия, ᅟпереносятся ᅟна ᅟлюдей, ᅟнаходящихся ᅟв ᅟних: ᅟА ᅟвесь ᅟвагон ᅟспал ᅟпод ᅟскрежет, ᅟвизг, ᅟпод ᅟчугунный ᅟгул ᅟразбежавшихся ᅟколес ᅟ(Бонд.); ᅟЧетыре ᅟдня ᅟРеспублика ᅟсражалась ᅟза ᅟдевушку ᅟв ᅟудушье ᅟи ᅟв ᅟжару ᅟ(Берг.); ᅟВсе ᅟбессонной ᅟночная ᅟсмена, ᅟсмена ᅟпервая ᅟв ᅟночь ᅟвстает ᅟ(Берг.); ᅟА ᅟдепо ᅟкипело. ᅟТам ᅟв ᅟпаровозном ᅟзале ᅟрастревоженным ᅟцехам ᅟружья ᅟраздавали ᅟ(Уш.); ᅟИ ᅟкогда ᅟРоссия ᅟвстала ᅟпротив ᅟнемца ᅟв ᅟгрозный ᅟчас, ᅟ«Все ᅟна ᅟфронт!» ᅟ—Москва ᅟсказала, ᅟ«Все ᅟдадим»,— ᅟсказал ᅟКузбасс. ᅟ«Никогда,—сказали ᅟгоры,—не ᅟбывал ᅟУрал ᅟв ᅟдолгу!» . ᅟ«Хватит ᅟнефти ᅟдля ᅟмоторов, ᅟпомогу!» ᅟ— ᅟсказал ᅟБаку ᅟ(Мих.).

Иногда ᅟв ᅟхудожественных ᅟпроизведениях ᅟнамеренно ᅟсталкиваются ᅟпрямые ᅟи ᅟпереносные, ᅟметонимические ᅟзначения ᅟслов: ᅟНикита ᅟпривык ᅟее ᅟвидеть ᅟво ᅟдворе, ᅟона ᅟбыла ᅟбойка ᅟи ᅟноровиста, ᅟкриклива, ᅟверховодила ᅟмужем, ᅟа ᅟон ᅟ— ᅟгромадный, ᅟнесклад ᅟносильный ᅟ— ᅟвсегда ᅟподчинялся ᅟей, ᅟи ᅟдвор ᅟподтрунивал ᅟнад ᅟним ᅟ(Фед.).

Метонимическими ᅟпереносами ᅟобусловлены ᅟнаименования ᅟвещей ᅟпо ᅟматериалу, ᅟиз ᅟкоторого ᅟони ᅟсделаны, ᅟпо ᅟих ᅟчасти: ᅟворотник ᅟиз ᅟбарашка ᅟ(из ᅟшкуры ᅟмолодого ᅟбарана); ᅟстоловое ᅟсе ᅟребро ᅟ(серебряные ᅟложки, ᅟвилки ᅟи ᅟдр.); ᅟзаинтересованное ᅟлицо ᅟ(человек). ᅟСлова ᅟбас, ᅟбаритон, ᅟтенор, ᅟдискант ᅟназывают ᅟне ᅟтолько ᅟголос, ᅟно ᅟи ᅟчеловека, ᅟобладающего ᅟтаким ᅟголосом: ᅟбас ᅟзаболел, -баритону ᅟаплодировал ᅟвесь ᅟзал. ᅟТакой ᅟперенос, ᅟкогда ᅟцелое ᅟназывает ᅟпо ᅟчасти, ᅟносит ᅟназвание ᅟсинекдохи. ᅟВот ᅟпримеры ᅟтакого ᅟпереноса ᅟиз ᅟхудожественных ᅟпроизведений: ᅟРабочая ᅟПресня ᅟв ᅟкольце ᅟбаррикад. ᅟНеубранный ᅟснег ᅟмесили ᅟподковы ᅟ(Щип.); ᅟНикита ᅟувидел, ᅟкак ᅟчу ᅟйка, ᅟпиджака, ᅟподдевки ᅟворовски ᅟразбегались ᅟпо ᅟСмурскому ᅟи ᅟНижней ᅟи ᅟв ᅟминуту ᅟна ᅟуглу ᅟникого ᅟне ᅟосталось ᅟ(Фед.); ᅟУтром ᅟшли ᅟна ᅟтихий ᅟДон ᅟпапахи ᅟлохматые ᅟ(Уш.), ᅟИногда ᅟв ᅟрусском ᅟязыке ᅟчасть ᅟименуется ᅟпо ᅟцелому: ᅟНарод ᅟтвердит ᅟглаголы ᅟи ᅟсложные ᅟслова ᅟ(Барто). ᅟЗдесь ᅟслово ᅟнарод ᅟимеет ᅟзначение ᅟ«учащиеся».

Функциональные ᅟпереносы ᅟнаименований ᅟхарактеризуются ᅟтем, ᅟчто ᅟназвание ᅟодного ᅟпредмета ᅟили ᅟявления ᅟпереносится ᅟна ᅟдругой ᅟпредмет ᅟили ᅟявление ᅟвследствие ᅟобщности ᅟих ᅟфункций. ᅟПервичное ᅟзначение ᅟглагола ᅟстрелять—«пуская ᅟстрелы, ᅟпоражать ᅟврага». ᅟКогда ᅟбыло ᅟизобретено ᅟогнестрельное ᅟоружие, ᅟто ᅟдействие, ᅟпроизводимое ᅟэтим ᅟвидом ᅟоружия, ᅟпо ᅟобщности ᅟфункции ᅟтакже ᅟстали ᅟименовать ᅟглаголом ᅟстрелять.

В ᅟнекоторых ᅟслучаях ᅟимеют ᅟместо ᅟи ᅟметафорический ᅟи ᅟфункцио-нальный ᅟперенос: ᅟкрыло ᅟптицы ᅟи ᅟкрыло ᅟсамолета, ᅟножки ᅟживотных ᅟи ᅟножки ᅟстола, ᅟковш ᅟэкскаватора ᅟи ᅟковш ᅟдля ᅟпитья.

1.2 Методика ᅟработы ᅟнад ᅟмногозначными ᅟчислами

Слово ᅟ— ᅟважнейшая ᅟединица ᅟязыка, ᅟноситель ᅟзначений. ᅟСловами ᅟи ᅟих ᅟсочетаниями ᅟобозначаются ᅟконкретные ᅟпредметы ᅟи ᅟотвлеченные ᅟпонятия, ᅟсловами ᅟже ᅟвыражаются ᅟэмоции. ᅟЧем ᅟбогаче ᅟсловарь ᅟчеловека, ᅟтем ᅟшире ᅟу ᅟнего ᅟюзможности ᅟвыбора ᅟболее ᅟточного ᅟи ᅟвыразительного ᅟоформления ᅟмысли.

Современный ᅟрусский ᅟязык ᅟрасполагает ᅟогромным ᅟсловарным ᅟзапасом. ᅟВ ᅟ«Словаре ᅟрусского ᅟязыка» ᅟС.И. ᅟОжегова ᅟсодержится ᅟ57 ᅟтыс. ᅟслов; ᅟв ᅟсемнадцатом ᅟ«Словаре ᅟсовременного ᅟрусского ᅟлитературного ᅟязыка» ᅟ— ᅟоколо ᅟ130 ᅟтыс. ᅟслов. ᅟЭто ᅟ— ᅟобщеупотребительная ᅟлексика; ᅟв ᅟназванные ᅟсловари ᅟне ᅟвошли ᅟсотни ᅟтысяч ᅟпрофессиональных ᅟслов ᅟи ᅟнаучных ᅟтерминов, ᅟназвания ᅟгеографических ᅟобъектов, ᅟисторических ᅟфактов, ᅟмногие ᅟсотни ᅟтысяч ᅟимен, ᅟфамилий, ᅟкличек, ᅟпрозвищ.

Нельзя ᅟзабывать ᅟи ᅟтого, ᅟчто ᅟбольшая ᅟчасть ᅟслов ᅟобладает ᅟмногозначностью. ᅟНапример, ᅟв ᅟ«Словаре ᅟрусского ᅟязыка» ᅟС.И. ᅟОжегова ᅟуказано ᅟпять ᅟосновных ᅟзначений ᅟслова ᅟрука» ᅟи ᅟприведены ᅟ62 ᅟфразеологизма, ᅟв ᅟкоторых ᅟэто ᅟслово ᅟиспользовано ᅟво ᅟфразеологически ᅟсвязных ᅟзначениях.

Усвоение ᅟогромного ᅟлексического ᅟзапаса ᅟне ᅟможет ᅟпроходить ᅟстихийно. ᅟОдной ᅟиз ᅟважнейших ᅟзадач ᅟразвития ᅟречи ᅟв ᅟшколе ᅟявляется ᅟупорядочение ᅟсловарной ᅟработы, ᅟвыявление ᅟосновных ᅟее ᅟнаправлений ᅟи ᅟих ᅟобоснование, ᅟуправление ᅟпроцессами ᅟобогащения ᅟсловаря ᅟшкольников.

Методика ᅟразвития ᅟречи ᅟна ᅟлексическом ᅟуровне ᅟпредусматривает ᅟчетыре ᅟосновные ᅟлинии:

Обогащение ᅟсловаря, ᅟт.е. ᅟусвоение ᅟновых, ᅟранее ᅟнеизвестных ᅟучащимся ᅟслов, ᅟа ᅟтакже ᅟновых ᅟзначений ᅟтех ᅟслов, ᅟкоторые ᅟуже ᅟимелись ᅟв ᅟсловарном ᅟзапасе. ᅟЭто ᅟдостигается ᅟсредством ᅟприбавления ᅟк ᅟсловарю ᅟребенка ᅟЕжедневно ᅟ4-6 ᅟновых ᅟсловарных ᅟединиц.

Уточнение ᅟсловаря ᅟ— ᅟэто ᅟсловарно-стилистическая ᅟработа, ᅟразвитие ᅟгибкости ᅟсловаря, ᅟего ᅟточности ᅟи ᅟвыразительности, ᅟкоторая ᅟвключает ᅟв ᅟсебя: ᅟ— ᅟнаполнение ᅟсодержанием ᅟтех ᅟслов, ᅟкоторые ᅟусвоены ᅟне ᅟвполне ᅟточно, ᅟчто ᅟобеспечивается ᅟвключением ᅟих ᅟв ᅟконтекст, ᅟсопоставлением ᅟи ᅟсравнением ᅟс ᅟдругими ᅟсловами; ᅟ—усвоение ᅟлексической ᅟсочетаемость ᅟслов, ᅟв ᅟтом ᅟчисле ᅟво ᅟфразеологических ᅟединицах; ᅟусвоение ᅟиносказательных ᅟзначений ᅟслова, ᅟмногозначности ᅟслов;

Активизация ᅟсловаря, ᅟт.е. ᅟперенесение ᅟкак ᅟможно ᅟбольшего ᅟколичества ᅟслов ᅟиз ᅟсловаря ᅟпассивного ᅟв ᅟсловарь ᅟактивный. ᅟСлова ᅟвключаются ᅟв ᅟпредложения ᅟи ᅟсловосочетания, ᅟвводятся ᅟв ᅟпересказ ᅟпрочитанного, ᅟв ᅟбеседу, ᅟв ᅟрассказ, ᅟизложение ᅟи ᅟсочинение.

Основные ᅟисточники ᅟобогащения ᅟи ᅟсовершенствования ᅟсловаря ᅟ— ᅟэто ᅟпроизведения ᅟхудожественной ᅟлитературы, ᅟтексты ᅟучебных ᅟкниг, ᅟречь ᅟучителя. ᅟВсе ᅟэто ᅟ— ᅟпедагогически ᅟконтролируемые ᅟи ᅟорганизуемые ᅟисточ-ники ᅟобогащения ᅟязыка. ᅟНо ᅟна ᅟречь ᅟучащихся ᅟвлияют ᅟи ᅟисточники ᅟнеправильные ᅟ(речь ᅟродителей, ᅟдрузей ᅟи ᅟт.п.).

Все ᅟнаправления ᅟсловарной ᅟработы ᅟвозможны ᅟв ᅟначальных ᅟклассах ᅟлишь ᅟна ᅟпрактической ᅟоснове, ᅟглавным ᅟобразом ᅟс ᅟопорой ᅟна ᅟтекст, ᅟбез ᅟтеоретических ᅟсведений ᅟи ᅟдаже, ᅟкак ᅟправило, ᅟбез ᅟтерминов. ᅟВесьма ᅟполезным ᅟпособием ᅟдля ᅟсловарной ᅟработы ᅟмогут ᅟбыть ᅟсловари.

Наилучший ᅟтолкователь ᅟзначений ᅟслова ᅟ— ᅟконтекст. ᅟНе ᅟслучайно ᅟв ᅟтолковых ᅟсловарях ᅟприводятся ᅟцитаты-иллюстрации, ᅟв ᅟкоторых ᅟкак ᅟбы ᅟвысвечиваются ᅟи ᅟосновные, ᅟи ᅟдополнительные ᅟзначения ᅟслов, ᅟих ᅟсочетаемость.

В ᅟобъяснении ᅟзначений ᅟслов ᅟнеобходимо ᅟруководствоваться ᅟобщей ᅟдидактической ᅟзадачей ᅟповышения ᅟстепени ᅟсамостоятельности ᅟи ᅟпознавательной ᅟактивности ᅟсамих ᅟучащихся. ᅟВ ᅟклассе ᅟвсегда ᅟбывает ᅟхотя ᅟбы ᅟнесколько ᅟчеловек, ᅟкоторые ᅟправильно ᅟпонимают ᅟвсе ᅟслова ᅟи ᅟобороты ᅟречи. ᅟПоэтому ᅟнеобходимо ᅟдобиваться, ᅟчтобы ᅟсами ᅟшкольники ᅟсумели ᅟобъяснить ᅟзначение ᅟслова, ᅟчто ᅟобеспечивает ᅟих ᅟумственное ᅟразвитие, ᅟвоспитывает ᅟсамостоятельность.

В ᅟметодике ᅟрусского ᅟязыка ᅟизвестно ᅟмного ᅟприемов ᅟработы ᅟнад ᅟзначениями ᅟнового ᅟслова. ᅟИспользование ᅟвсех ᅟприемов ᅟобеспечивает ᅟразнообразие ᅟработы, ᅟа ᅟтакже ᅟпозволяет ᅟвводить ᅟновое ᅟслово ᅟнаиболее ᅟрациональным ᅟименно ᅟдля ᅟданного ᅟслова ᅟспособом. ᅟРассмотрим ᅟосновные ᅟиз ᅟних, ᅟрасположив ᅟпо ᅟстепени ᅟих ᅟразвивающего ᅟпотенциала:

Словообразовательный ᅟанализ, ᅟна ᅟоснове ᅟкоторого ᅟвыясняется ᅟзначение ᅟ(или ᅟоттенок ᅟзначения) ᅟслова. ᅟВ ᅟначальных ᅟклассах ᅟобычно ᅟзадается ᅟвопрос: ᅟ«От ᅟкакого ᅟслова ᅟобразовано ᅟэто ᅟслово?» ᅟили: ᅟ«Почему ᅟтак ᅟназвали ᅟподосиновик, ᅟледеней,, ᅟодносельчане?» ᅟТакой ᅟспособ ᅟобъяснения ᅟслов ᅟпозволяет ᅟосуществлять ᅟсвязь ᅟсловарной ᅟработы ᅟс ᅟправописанием, ᅟтак ᅟкак ᅟвыявляет ᅟкорни ᅟслов ᅟи ᅟспособствует ᅟпроверке ᅟбезударных ᅟгласных, ᅟзвонких, ᅟглухих ᅟи ᅟнепроизносимых ᅟсогласных.

2. ᅟСопоставление ᅟслов ᅟс ᅟцелью ᅟвыяснения ᅟразличий, ᅟдля ᅟразграничения ᅟзначений ᅟпаронимов: ᅟземляника ᅟи ᅟземлянка, ᅟсеребряный ᅟи ᅟсеребристый

3. ᅟОбъяснение ᅟзначения ᅟчерез ᅟконтекст. ᅟПрочтение ᅟотрывка ᅟ«высвечивает» ᅟзначение ᅟслов; ᅟшкольники ᅟлегче ᅟпонимают ᅟне ᅟтолько ᅟих ᅟпрямое ᅟзначение, ᅟно ᅟи ᅟуместность ᅟупотребления, ᅟи ᅟсочетаемость, ᅟи ᅟвырази-тельность.

Включение ᅟнового ᅟслова ᅟв ᅟконтекст, ᅟсоставленный ᅟсамими ᅟдетьми, ᅟявляется ᅟвариантом ᅟпредыдущего ᅟзадания. ᅟЭто ᅟприем ᅟактивизации ᅟучащихся, ᅟно ᅟв ᅟтрудных ᅟслучаях ᅟвключение ᅟв ᅟконтекст ᅟможет ᅟпроизвести ᅟучитель.

ᅟВыяснение ᅟзначения ᅟнового ᅟслова ᅟпо ᅟсправочным ᅟматериалам, ᅟт.е. ᅟпо ᅟсловарям ᅟи ᅟсноскам ᅟв ᅟкниге ᅟдля ᅟчтения. ᅟВ ᅟотдельных ᅟслучаях ᅟможно ᅟпользоваться ᅟтолковыми ᅟсловарями.

Показ ᅟпредмета, ᅟкартинки, ᅟмакета, ᅟчучела ᅟили ᅟдействия ᅟкак ᅟсредство ᅟразвития ᅟпознавательной ᅟактивности ᅟучащихся ᅟзависит ᅟот ᅟстепени ᅟсамостоятельности ᅟпривлеченных ᅟк ᅟобъяснению ᅟшкольников: ᅟесли ᅟкартинку, ᅟобъясняющую ᅟзначение ᅟслова, ᅟдети ᅟподобрали ᅟсами ᅟлибо ᅟнарисовали, ᅟто ᅟих ᅟпознавательная ᅟактивность ᅟдостаточно ᅟвысока ᅟвыразительность ᅟязыка. ᅟТакая ᅟзамена ᅟне ᅟобогащает, ᅟа ᅟобедняет ᅟречь ᅟучащихся, ᅟт.к.уводит ᅟих ᅟот ᅟэмоционально ᅟокрашенных, ᅟвыразительных ᅟслов, ᅟобладающих ᅟоттенками ᅟзначения, ᅟк ᅟсловам ᅟстилистически ᅟнейтральным, ᅟлишенным ᅟоттенков ᅟи ᅟокрасок.

Развернутое ᅟописание, ᅟсостоящее ᅟиз ᅟгруппы ᅟслов ᅟили ᅟиз ᅟнескольких ᅟпредложений, ᅟкак ᅟприем ᅟразъяснениям ᅟзначений ᅟслов ᅟценен ᅟтем, ᅟчто ᅟон ᅟпозволяет ᅟсохранить ᅟнепринужденность ᅟбеседы.

ᅟСпособ ᅟлогического ᅟопределения ᅟнередко ᅟпомогает ᅟраскрыть ᅟзначение ᅟслова ᅟчерез ᅟподведение ᅟего ᅟпод ᅟближайший ᅟрод ᅟи ᅟвыделение ᅟвидовых ᅟпризнаков: ᅟкрейсер ᅟ— ᅟвоенный ᅟкорабль.

Разнообразие ᅟприемов ᅟи ᅟповышение ᅟактивности ᅟучащихся ᅟв ᅟобъяснении ᅟзначений ᅟслов ᅟ— ᅟважнейшая ᅟзадача ᅟсловарной ᅟработы ᅟв ᅟначальных ᅟклассах.

Заключение

В ᅟначальной ᅟшколе ᅟлексикология ᅟизучается ᅟв ᅟузком ᅟзначении ᅟэтого ᅟтермина, ᅟт. ᅟе. ᅟкак ᅟсловарная ᅟсистема ᅟязыка. ᅟОднако ᅟв ᅟшкольный ᅟкурс ᅟлексики ᅟвходят ᅟи ᅟнекоторые ᅟсведения ᅟоб ᅟустойчивых ᅟсловосочетаниях ᅟи ᅟо ᅟсловарях ᅟ(толковом ᅟсловаре, ᅟсловаре ᅟиностранных ᅟслов, ᅟфразеологическом ᅟсловаре).

Лексика ᅟкак ᅟраздел ᅟнауки ᅟо ᅟязыке ᅟв ᅟначальной ᅟшколе ᅟизучают ᅟи ᅟв ᅟобразовательно-познавательном ᅟаспекте ᅟ(знакомство ᅟучащихся ᅟс ᅟлексической ᅟсистемой ᅟрусского ᅟязыка) ᅟи ᅟв ᅟнормативно-практическом ᅟ(формирование ᅟу ᅟних ᅟумении ᅟприменять ᅟразные ᅟлексические ᅟпласты ᅟв ᅟразличных ᅟситуациях ᅟобщения, ᅟа ᅟтакже ᅟобогащение ᅟсловарного ᅟзапаса ᅟучащихся ᅟразными ᅟлексико-семантическими ᅟгруппами ᅟслов).

Несмотря ᅟна ᅟто, ᅟчто ᅟсловарная ᅟработа ᅟи ᅟизучение ᅟлексики ᅟимеют ᅟодин ᅟи ᅟтот ᅟже ᅟобъект ᅟ— ᅟслово, ᅟна ᅟзанятиях ᅟпо ᅟлексике ᅟслово ᅟизучается ᅟкак ᅟединица ᅟлексической ᅟсистемы ᅟи ᅟзадача ᅟобогащения ᅟсловаря ᅟхотя ᅟи ᅟстоит, ᅟно ᅟне ᅟявляется ᅟведущей, ᅟв ᅟто ᅟвремя ᅟкак ᅟдля ᅟсловарной ᅟработы ᅟэта ᅟзадача ᅟосновная. ᅟОднако ᅟследует ᅟиметь ᅟв ᅟвиду, ᅟчто ᅟрасширение ᅟсловарного ᅟзапаса ᅟучащихся ᅟпроисходит ᅟгораздо ᅟинтенсивнее, ᅟесли ᅟэта ᅟработа ᅟопирается ᅟна ᅟзнания, ᅟприобретенные ᅟв ᅟпроцессе ᅟизучения ᅟлексики.

Роль ᅟизучения ᅟмногозначности ᅟслова ᅟв ᅟшколе ᅟдля ᅟповышения ᅟкультуры ᅟречи ᅟученика, ᅟа ᅟследовательно, ᅟи ᅟего ᅟобщей ᅟкультуры ᅟтрудно ᅟпереоценить ᅟпонимание ᅟнескольких ᅟзначений ᅟмногозначных ᅟслов ᅟи ᅟумение ᅟправильно ᅟих-употреблять ᅟв ᅟразных ᅟзначениях ᅟобогащает ᅟсловарь ᅟшкольника ᅟ(не ᅟрасширяя ᅟего ᅟколичественно, ᅟувеличивая ᅟсмысловую ᅟнагружу ᅟизвестных ᅟему ᅟслов), ᅟпредупреждает ᅟи ᅟисправляет ᅟнедочеты ᅟв ᅟупотреблении ᅟмногозначных ᅟслов, ᅟобогащает ᅟи ᅟупорядочивает ᅟсинтаксис ᅟречи ᅟучащихся. ᅟПри ᅟправильно ᅟпоставленном ᅟизучении ᅟмногозначного ᅟслова ᅟ(расширяются ᅟсинонимические ᅟряды ᅟслов, ᅟсовершенствуется ᅟмеханизм ᅟподбора ᅟантонимов, ᅟа ᅟследовательно, ᅟобогащаются ᅟвыразительные ᅟвозможности ᅟязыка ᅟучащихся.

В ᅟрезультате ᅟзнакомства ᅟсо ᅟструктурой ᅟмногозначных ᅟслов, ᅟтипами ᅟпереносов ᅟнаименований ᅟученик ᅟполучает ᅟвозможность ᅟраспространить ᅟприемы ᅟопределения ᅟразных ᅟзначений ᅟслова ᅟна ᅟнепонятные ᅟему ᅟслова; ᅟего ᅟбудут ᅟинтересовать ᅟзакономерности ᅟсочетания ᅟслова ᅟв ᅟразных ᅟзначениях ᅟс ᅟдругими ᅟсловами, ᅟпри ᅟчтении ᅟон ᅟбудет ᅟустанавливать ᅟтипы ᅟэтих ᅟсвязей. ᅟОн ᅟбудет ᅟдумать ᅟнад ᅟязыком. ᅟБудет ᅟсовершенствоваться ᅟтехника ᅟцелесообразного ᅟотбора ᅟязыковых ᅟсредств ᅟопределенного ᅟстиля ᅟречи, ᅟтак ᅟкак ᅟпри ᅟизучении ᅟполисемии ᅟнельзя ᅟне ᅟзатронуть ᅟвопроса ᅟо ᅟразной ᅟстилистической ᅟокрашенности, ᅟпринадлежности ᅟслова ᅟс ᅟразными ᅟзначениями ᅟк ᅟопределенным ᅟстилям ᅟречи.

Список литературы

1. Арбатский ᅟД. ᅟИ. ᅟОшибки ᅟв ᅟтолковании ᅟзначений ᅟслов ᅟи ᅟпути ᅟих ᅟустранения ᅟД. ᅟИ.Арбатский// ᅟРЯШ- ᅟ2014- ᅟ№ ᅟ4- ᅟC. ᅟ32—37

2. Баранов ᅟМ.Т. ᅟЛексика ᅟ// ᅟОбучение ᅟрусскому ᅟязыку ᅟв ᅟIV-VI ᅟклассах ᅟпо ᅟновой ᅟпрограмме.- ᅟМ., ᅟ2010.

3. Баранов ᅟМ.Т. ᅟЛексико-семантический ᅟаспект ᅟуроков ᅟрусского ᅟязыка ᅟв ᅟ4-8 ᅟклассах ᅟ// ᅟУрок ᅟрусского ᅟязыка ᅟна ᅟсовременном ᅟэтапе. ᅟ– ᅟМ., ᅟ2008.

4. Баранов ᅟМ.Т. ᅟМетодика ᅟлексики ᅟ/ ᅟОсновы ᅟметодики ᅟрусского ᅟязыка ᅟв ᅟ4-8 ᅟклассах. ᅟ– ᅟМ., ᅟ2013.

5. Баранов ᅟМ.Т. ᅟМетодика ᅟлексики ᅟи ᅟфразеологии ᅟна ᅟуроках ᅟрусского ᅟязыка. ᅟМ.: ᅟПросвещение, ᅟ2008. ᅟ– ᅟ191 ᅟс.

6. Барлас ᅟЛ.Г. ᅟРусский ᅟязык. ᅟСтилистика.- ᅟМ., ᅟ1978.

7. Белошапкова ᅟВ.А. ᅟСовременный ᅟрусский ᅟязык. ᅟМ., ᅟ2010. ᅟ– ᅟ778 ᅟс.

8. Брагина ᅟА. ᅟА. ᅟРусское ᅟслово ᅟв ᅟязыках ᅟмира.- ᅟМ., ᅟ2008.

9. Брагина ᅟА.А. ᅟЛексика ᅟязыка ᅟи ᅟкультура ᅟстраны. ᅟ– ᅟМ., ᅟ2011.

10. Будагов ᅟР.А. ᅟЗакон ᅟмногозначности ᅟслова ᅟ// ᅟРусская ᅟречь.- ᅟ2012.- ᅟ№ ᅟ3.

11. Валгина ᅟН.С. ᅟСовременный ᅟрусский ᅟязык. ᅟМ. ᅟЛогос, ᅟ2012 ᅟ– ᅟ528 ᅟс.

12. Виноградов ᅟВ.В. ᅟИзбранные ᅟтруды. ᅟЛексикология ᅟи ᅟлексикография.- ᅟМ., ᅟ2014.

13. Виноградов ᅟВ.В. ᅟРусский ᅟязык: ᅟграмматическое ᅟучение ᅟо ᅟслове. ᅟУчебник ᅟдля ᅟвузов. ᅟ3-е ᅟизд., ᅟиспр. ᅟи ᅟдоп. ᅟМ.: ᅟВысшая ᅟшкола, ᅟ2011. ᅟ– ᅟ412 ᅟс.

14. Винокур ᅟТ.Г. ᅟЗакономерности ᅟстилистического ᅟиспользования ᅟязыковых ᅟединиц.- ᅟМ., ᅟ2010.

15. Звегннцев ᅟВ.А. ᅟСемасиология.- ᅟМ., ᅟ2014.

16. Кожина ᅟМ.Н. ᅟСтилистика ᅟрусского ᅟязыка.- ᅟМ., ᅟ2013.

17. Лекант ᅟП.А. ᅟСовременный ᅟрусский ᅟязык. ᅟМ. ᅟДрофа, ᅟ2011. ᅟ– ᅟ419 ᅟс.

18. Львов ᅟМ.Р. ᅟПравописание ᅟв ᅟначальных ᅟклассах. ᅟМ. ᅟПросвещение. ᅟ2010. ᅟ– ᅟ512 ᅟс.

19. Львов ᅟМ.Р. ᅟМетодика ᅟобучения ᅟрусскому ᅟязыку ᅟв ᅟначальных ᅟклассах ᅟМ. ᅟПросвещение, ᅟ2012.- ᅟ587 ᅟс.

20. Львов ᅟМ.Р. ᅟМетодика ᅟобучения ᅟрусскому ᅟязыку ᅟв ᅟначальных ᅟклассах. ᅟМ., ᅟ2014.

21. Милославский ᅟИ.Г. ᅟКультура ᅟречи ᅟи ᅟрусская ᅟграмматика: ᅟКурс ᅟлекций. ᅟМ., ᅟ2012. ᅟ– ᅟ439 ᅟс.

22. Новиков ᅟА.А. ᅟСовременный ᅟрусский ᅟязык ᅟС ᅟПб. ᅟЛань. ᅟ2011. ᅟ– ᅟ512 ᅟс.

23. Одинцов ᅟВ.В. ᅟСтилистика ᅟтекста.-М. ᅟ2010.

24. Пахнова ᅟТ.М. ᅟЛексический ᅟразбор ᅟ// ᅟРус. ᅟяз. ᅟв ᅟшколе.- ᅟ2014.- ᅟ№ ᅟ4.

25. Проценко ᅟД.Д. ᅟК ᅟвопросу ᅟизучения ᅟфразеологии ᅟв ᅟшколе ᅟ// ᅟВопросы ᅟметодики ᅟлексики ᅟи ᅟфразеологии ᅟна ᅟуроках ᅟрусского ᅟязыка ᅟв ᅟсредней ᅟшколе. ᅟМ., ᅟ2008.

26. Репкин ᅟВ.В. ᅟРусский ᅟязык. ᅟ3 ᅟкласса. ᅟЧасть ᅟ2. ᅟМ., ᅟ2013. ᅟ– ᅟ217 ᅟс.

27. Симановский ᅟА.Э. ᅟМетодика ᅟразработки ᅟшкольных ᅟтестов. ᅟЯрославль, ᅟИПК, ᅟ2012. ᅟ– ᅟ176 ᅟс.

28. Скворцов ᅟЛ.И. ᅟТеоретические ᅟосновы ᅟкультуры ᅟречи.- ᅟМ., ᅟ2010.

29. Уфимцева ᅟА.А. ᅟЛексика ᅟ// ᅟОбщее ᅟязыкознание: ᅟВнутренняя ᅟструктура ᅟязыка.- ᅟМ., ᅟ2012.

30. Шанский ᅟН.М. ᅟЛексикология ᅟсовременного ᅟрусского ᅟязыка.- ᅟ2-е ᅟизд.- ᅟМ., ᅟ2012.

31. Шанский ᅟН.М. ᅟСовременный ᅟрусский ᅟязык. ᅟЛ. ᅟПросвещение. ᅟ2008. ᅟС.671.

32. Шмелев ᅟД.Н. ᅟРусский ᅟязык ᅟв ᅟего ᅟфункциональных ᅟразновидностях.- ᅟМ., ᅟ2013.

33. Шмелев ᅟД.Н. ᅟПроблемы ᅟсемантического ᅟанализа ᅟлексики ᅟ(на ᅟматериале ᅟрусского ᅟязыка).- ᅟМ., ᅟ2014.