«Музыкотерапия как средство психокоррекции поведения детей в состоянии стресса» - Дипломная работа

Содержание

Введение….3

Глава I. Психокоррекция поведения детей в состоянии стресса как психолого-педагогическая проблема….8

1.1.Сущность понятий «психокоррекция» и «стресс». Влияние стресса на человека….8

1.2.Теоретическое обоснование музыкотерапии, ее возможностей…25

1.3.Влияние музыкотерапии на поведение детей….…34

Выводы по первой главе….….52

Глава II.Опытно-экспериментальная работа по выявлению влияния музыкотерапии на психокоррекцию поведения детей в состоянии стресса…54

2.1. Описание методов и методика исследования….54

2.2. Результаты исследования….63

2.3. Методические рекомендации по использованию музыкотерапии на практике ….70

Выводы по второй главе….….77

Заключение….….78

Список литературы….…81

Приложение….….…87

Введение

Актуальность исследования.

Изменения, происходящие сегодня в нашем обществе, выдвинули целый ряд проблем, одной из которых является проблема коррекции нарушений поведения детей. Причины нарушения поведения возникают как результат политической, социально-экономической и экологической нестабильности общества, усиления влияния псевдокультуры, неблагоприятных семейно-бытовых отношений, отсутствия контроля над поведением, чрезмерной занятости родителей, эпидемий разводов.

Рассогласованность действий родителей и учителей приводит к росту беспризорности, наркомании, хулиганства, и это факт, факт современной жизни. Следствием неправильного подхода к воспитанию детей, является нарушение поведения детей.

Длительное время в педагогике на первый, и часто единственный, план выдвигалась задача коррекции познавательной сферы ребенка, в недостаточной степени исследованы особенности нарушений поведения детей. Вместе с тем успешность социальной адаптации и интеграции в общество детей определяется не только глубиной нарушений познавательной сферы, но и нарушениями поведения детей.

Общим в происхождении нарушений поведения детей главным образом является агрессивность в различных формах ее проявления, а также негативизм в поведении, приводящие к социальной и психологической дезадаптации. В основе нарушений, сопровождающихся агрессивным поведением и негативизмом, как правило, лежат психологические и социально-психологические факторы. К первым относятся нарушения в мотивационной, эмоциональной, волевой и нравственной сферах личности, ко вторым – негармоничное семейное воспитание.

В настоящее время все большее внимание привлекают проблемы изучения психологических причин нарушений поведения детей различных возрастов, разработки программ психопрофилактики и коррекции. За последние годы было выполнено психологами и педагогами ряд исследований по изучению, диагностике и коррекции нарушений поведения. Этому посвящены работы Беличевой С.А., Дубровиной И.В., Кона И.С., Кондрашенко В.Т., Личко А.Е. и др.

Современная школа, будучи незаменимым институтом социализации детей, к сожалению, занимает в наше время далеко не последнее место среди источников разнообразных психологических проблем, осложняющих развитие ребенка.

Приведем лишь некоторые данные, указывающие на истинные масштабы неблагополучия, порождаемого современной школой. Еще 10-15 лет назад специалисты констатировали состояние школьной дезадаптации, требующей либо кратковременной, либо более или менее систематической психотерапии у 15-20% детей школьного возраста. Сегодня этот показатель поднялся до 35%, чему явно способствует и ослабление соматического здоровья школьников, которые к концу обучения в средней школе таково, что только 10-15% выпускников могут считаться здоровыми, 40% страдают хроническими соматическими заболеваниями, а 30% - неврозами.

Спектр распространенных психологических проблем школьников чрезвычайно широк: потеря учебной мотивации, низкая успеваемость, неорганизованность, конфликтные отношения с учителями и сверстниками, низкая самооценка, агрессивность, различные формы отклоняющегося поведения и др. В совокупности с ослабленным нервно-психическим и соматическим здоровьем эти причины приводят к тому, что 30% детей практически не справляется с усвоением большей части программного материала, а еще 40% испытывают серьезные трудности в процессе усвоения программы.

Итак, статистические исследования показывают, что уровень травматизации учеников резко возрос, а это значит, что современному человеку все чаще приходится сталкиваться с воздействием различных экстремальных факторов, переживать психический стресс (47, с.120).

По нашему мнению, одним из альтернативных, и вполне эффективных способов психокоррекции поведения является такой вид психокоррекции поведения детей, как музыкотерапия.

Музыка - это важное средство нравственного и умственного воспитания человека, источник благородства сердца и чистоты души, оно открывает людям глаза на красоту природы, нравственных отношений, труда (3, с. 18).

В последнее время большое распространение получило понятие «музыкотерапия», что означает буквально лечение музыкой.

Музыкотерапия представляет собой метод, использующий музыку в качестве средства коррекции психологического состояния. Многочисленные методики музыкотерапии предусматривают как целостное, так и изолированное использование музыки в качестве основного и ведущего фактора воздействия на психоэмоциональное состояние человека.

Музыкотерапия давно использовалась в коррекции эмоциональных отклонений, страхов, двигательных и речевых расстройств, психопатических заболеваний, отклонений в поведении при коммуникативных затруднениях (39; с.169).

Проблемы воздействия музыки на человека рассматривались в трудах классиков философии: Пифагора, Платона, Аристотеля, Демокрита. В Средневековье данной теме посвящены труды А.Кирхера, З.Матейовой, С.Машуры. Среди современных ученых немалую ценность представляют научные исследования отечественных психологов: В.В.Медушевского, Е.В.Назайкинского, В.И.Петрушина, А.А.Осипова (50; с.12).

Однако недостаточно внимания уделено такой важной проблеме, как влияние музыкотерапии на поведение детей. Именно это факт определил тему нашего исследования: "Музыкотерапия как средство психокоррекции поведения детей в состоянии стресса".

Цель исследования: изучить и выявить влияние музыкотерапии на психоррекцию поведения детей в состоянии стресса.

Объектом исследования является процесс изучения особенностей музыкотерапии.

Предметом исследования является поведение детей в процессе внедрения музыкотерапии в систему музыкального образования.

Гипотеза исследования: музыкотерапия может стать эффективным способом саморегуляции личности при следующих условиях:

 внедрения в практику сеансов музыкотерапии;

 разработки пакета программ классической и релаксационной музыки для регуляции психоэмоционального состояния;

 составления практических рекомендаций по использованию музыкотерапии в учебном процессе.

Для реализации намеченной цели и проверки выдвинутой гипотезы были поставлены следующие задачи:

1. Систематизировать психолого-педагогическую, медицинскую, музыковедческую литературу по данной проблеме;

2. определить сущность понятий «стресс» и «психокоррекция»;

3. выявить содержание и возможности музыкотерапии, его основные виды, а также влияние на психокоррекцию поведения детей в состоянии стресса;

4. разработать пакет программ классической и релаксационной музыки для психокоррекции поведения детей в состоянии стресса, методические рекомендации по применению музыкотерапии на практике, примеры упражнений для занятий по музыкотерапии.

Методологической основой исследования явились теория стресса Г.Сельве; работы в области изучения эмоций отечественных психологов В.К. Вилюнаса, Ф.Е.Василюка; теоретические идеи К.Роджерса; учение о психологии музыкального восприятия В.В.Медушевского, Е.В.Назайкинского, В.И.Петрушина.

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

1. систематизирована имеющаяся литература по данной проблеме;

2. определена сущность понятий «стресс» и «психокоррекция», его факторы;

3. выявлены содержание и возможности музыкотерапии, ее основные виды;

Практическая значимость нашего исследования заключается в том, что разработаны методические рекомендации для учителей музыки по внедрению музыкотерапии в обучение детей, составлен пакет программ классической и релаксационной музыки для регуляции психоэмоционального состояния, примеры упражнений для занятий по музыкотерапии.

Структура исследования: введение, две главы, выводы, заключение, список литературы

Выдержка из текста работы

Глава I. Психокоррекция поведения детей в состоянии стресса как психолого-педагогическая проблема

1.1. Сущность понятий «психокоррекции» и «стресса». Влияние стресса на человека.

Психокоррекция возникла на стыке двух наук: психологии и дефектологии. Первый период - описательный, связан с описанием медицинских наук и педагогических вопросов коррекции аномального развития. Э. Сеген предложил комплексный подход к воспитанию умственно отсталых детей и описал оригинальные методы коррекции и диагностики перцептивного и умственного развития детей (методика «Доска Сегена»). Пётр Трошин выдвинул интересные методы диагностики и психокоррекционных воздействий, направленных на изучение перцептивных, мнемических, познавательных процессов (24, с.75).

Психологи́ческая корре́кция (Психокорре́кция) - один из видов психологической помощи деятельность, направленная на исправление особенностей психологического развития, не соответствующих оптимальной модели, с помощью специальных средств психологического воздействия; а также - деятельность, направленная на формирование у человека нужных психологических качеств для повышения его социализации и адаптации к изменяющимся жизненным условиям.

Психокоррекционные воздействия могут быть следующих видов: убеждение, внушение, подражание, подкрепление. Различают индивидуальную и групповую психокоррекцию. В индивидуальной психолог работает с клиентом один на один при отсутствии посторонних лиц. В групповой - работа происходит сразу с группой клиентов со схожими проблемами, эффект достигается за счёт взаимодействия и взаимовлияния людей друг на друга (24, с.177).

Психокоррекция определяется как направленное психологическое воздействие на те или иные структуры психики с целью обеспечения полноценного развития и функционирования личности. С позиции данного подхода диктуются различия в средствах и приёмах психокоррекции. Так, например в психоаналитическом подходе психокоррекционная работа направлена на смягчение симптомов внутреннего конфликтного взаимодействия между «Я» и «Оно» через преодоление неадекватных психологических защит. В гуманистическом подходе личностного роста, самоактуализации и так далее. При этом задача психолога заключается в ориентации на уникальные возможности и потенциал личности. Психокоррекция понимается как создание условий для позитивных личностных изменений.

Деятельностная парадигма связывает психокоррекцию с формированием системы действий и чёткой структуризации деятельности. В этом плане выделяются две группы методов:

1. Методы усиления регулирующих функции психики, развитие эмоционального самоконтроля, улучшение психической саморегуляции;

2. Методы нормативно-ценностной коррекции, объектами которой выступают нормативные комплексы, обуславливающие отказ от подчинения совместным принципам, целям, задачам деятельности.

Методы психокоррекции направлены на выработку норм личностного поведения, межличностного взаимодействия, развитие способности гибко реагировать на ситуацию, быстро перестраиваться в различных условиях, группах, то есть на методы социального приспособления.

1. Динамическое содержание периода возрастного развития может быть разнообразным, а значит и результативность одного и того же воздействия не одинакова.

2. Эффективность психокоррекции определяется качеством содержания, своевременностью и адекватностью.

3. Эффективность работы зависит от степени соответствия психокоррекционной работы индивидуальным особенностям психического развития человека.

Основные виды психологической коррекции

1) по коррекционным задачам:

- семейная коррекция;

- игровая коррекция;

- нейропсихологическая коррекция;

- коррекция личностного роста.

2) по характеру направленности:

- симптоматическая;

- каузальная.

3) по способу коррекционных воздействий:

- директивные виды;

- недирективные виды.

4) по форме организации:

- общая психокоррекция (мероприятия общепедагогического порядка, нормализующие социальную среду ребёнка; нормализация и регуляция психофизических и эмоциональных нагрузок ребёнка, работа по психогигиене и психопрофилактике, педагогической этике, лечебно-оздоровительные мероприятия, организация специальных занятий по плаванию, усиленному питанию детей);

- частная психокоррекция (набор психолого-педагогических воздействий, то есть системы специально разработанных психокоррекционных мероприятий, применяемых в общей системе образовательных процессов. Игровая, музыкальная, драмотерапия);

- специальная психокоррекция (комплекс приёмов, мер, методов, методик, работы с кокретным ребёнком или группой детей по решению психологических проблем).

Сфера применения психокоррекции:

- коррекция эмоционального развития ребёнка;

- коррекция сенсо-перцептивной и интеллектуальной деятельности;

- психокоррекция поведения детей и подростков;

- коррекция развития личности.

Применительно к проблемам детей в школе:

- коррекция недостатков когнитивной деятельности;

- коррекция недостатков эмоционально-волевой сферы;

- коррекция поведения.

Все выделенные виды психокоррекции в целом дают системное представление об организационно-содержательных началах психокоррекционного процесса.

Научный термин «стресс» уже давно вошел в обиходный язык, о стрессе пишут в популярной и художественной литературе, ищут способы, как избежать стресса, как снять стресс. Однако психологический портрет нынешней эпохи и людей этой эпохи доказывает, что эта тема как никогда актуальна именно сейчас. Но пребывание в травматических ситуациях - это только одна сторона. Одна из основных причин, могущих вызвать стрессовое состояние, другая, и не менее важная, сторона связана с тем, как человек реагирует на само травматическое событие и как он «перерабатывает» пережитое, т.е. речь, идет об уровне эмоциональной устойчивости индивида, о его личностных ресурсах, о стрессоустойчивости. Как говорится, избежать стресса невозможно, но возможно сформировать в себе стрессоустойчивость, «иммунитет» к стрессу. И эта проблема очень актуальна в данное время, особенно по отношению детской личности, психики детей (58,с. 350).

Концепция стресса достаточно древняя. Вероятно, еще доисторическому человеку приходило в голову, что изнеможение от тяжких трудов, длительное пребывание на холоде или на жаре, кровопотеря, мучительный страх и любое заболевание имеют нечто общее. Он не осознавал сходство в реакциях на все, что превышало его силы, но, когда приходило это ощущение, инстинктивно понимал, что достиг предела своих возможностей и что «с него хватит».

Человек скоро должен был обнаружить, что его реакции на продолжительное и непривычное суровое испытание - плавание в холодной воде, лазание по скалам, отсутствие пищи - протекают по одному шаблону: сначала он ощущает трудность, затем втягивается и, наконец, чувствует, что вынести не в состоянии. Он не знал, что эта трехфазная реакция - общий закон поведения живых существ, столкнувшихся с изнуряющей задачей. Ежедневные заботы, поиски пищи и крова слишком заполняли его жизнь, и ему некогда было думать о теоретическом объяснении жизненного опыта. Но все же у него было смутное понимание происходящего, доступное переводу с языка интуитивных ощущений на язык научных терминов, которые могут быть восприняты разумом, проверены экспериментом и подвергнуты критическому разбору.

В процессе длительной эволюции человек научился приспосабливаться к состояниям, изменяющимся условиям внешней среды. Именно эта способность позволила человеку выжить в очень суровых условиях существования. Причем механизмы приспособления постоянно совершенствовались, у тех, у кого эта способность была более выражена, т.е. происходил качественный отбор. Процесс совершенствования адаптационных механизмов происходит и в наше время у современного человека. Внешне никак не выражается, но внутренние процессы вполне можно оценить в качественном и количественном выражении (58, с.230). Видимо, такой вопрос однажды задал самому себе канадский физиолог Сельве. Его исследования позволили ответить на него весьма тщательно.

Г.Сельве определяет стресс как совокупность неспецифических ответных реакций организма, вызванных каким-либо стрессовым фактором. В самом общем виде стресс - это реакция организма на действие какого-либо фактор внешней среды. Стрессовый фактор (или стрессор) - это любое воздействие на организм, которое вызывает реакцию стресса (58,с. 293). Чтобы понять это определение, нужно для начала объяснить, что мы подразумеваем под словом «не специфический». Каждое предъявленное требование в каком-то смысле своеобразно, или специфично. На холоде дрожим, чтобы выделить больше тепла, на солнце мы потеем, и выделение пота охлаждает нас. Мышечное усилие, например бег, вверх по лестнице с максимальной скоростью, предъявляет повышенные требования к мускулатуре и сердечно-сосудистой системе. Потому сердцебиение становится чаще и сильнее, повышенное кровяное давление расширяет сосуды и улучшается кровоснабжение мышц.

Каждое лекарство и гормон обладают специфическим действием. Гормон адреналин учащает пульс и повышает кровяное давление, одновременно поднимая уровень сахара. Однако независимо от того, какого рода изменения в организме они вызывают, все эти агенты имеют и нечто общее. Они предъявляют требование к перестройке. Это требование специфично, оно состоит в адаптации к возникшей трудности, какова бы ни была.

Другими словами, кроме специфического аффекта, все воздействующие на нас агенты вызывают также и неспецифическую потребность осуществить приспособительные функции и тем самым восстановить нормальное состояние. Эти функции независимы от специфического воздействия. Неспецифические требования, предъявляемые воздействием как таковым, - это и есть сущность стресса.

С точки зрения стрессовой реакции не имеет значения приятна или не приятна ситуация, с которой мы столкнулись. Имеет значение лишь интенсивность потребности в перестройке или адаптации. Нелегко заставить себе, что лекарств, голод, жара, гормоны, печаль и радость проявляют одинаковые биологические сдвиги в организме. Однако дело состоит именнотак. Количественные биохимические измерения показывают, что некоторые реакции одинаковы и неспецифичны и для всех видов действий.

Позднее Сельве предложил различать стресс и дистресс (от distress – истощение, несчастье). Сам по себе стресс Сельве стал рассматривать как положительный фактор, как источник повышения активности, радости от усилия и успешного преодоления. Дистресс же наступает лишь при очень частых или безмерных стрессах, в таких сочетаниях неблагоприятных факторов, когда наступает не радость преодоления, а чувство беспомощности, безнадежности, сознание чрезмерности, непосильности и нежелательности, «обидной несправедливости» требуемых усилий (58, с.153).

Сущность стрессовой реакции заключается в «подготовительном» возбуждении и активации организма, необходимой для готовности к физическому напряжению. Стресс всегда предшествует значительной затрате энергетических ресурсов организма, а затем и сопровождается ею, что само себе может приводить к истощению функциональных резервов. При этом стресс ни в коей мере не может рассматриваться как негативно явление, так как только благодаря ему человек может адаптироваться. Помимо этого, слабо выраженный стресс оказывает положительное влияние на общее состояние организма и на психические характеристики личности.Например, при слабом стрессе отличается положительное изменение следующих психических характеристик: внимания, памяти, мышления и воображения и др.

Таким образом, стресс должен рассматриваться в качестве позитивной адаптивной реакции, вызывающей приспособление организма. Однако существуют стрессовые реакции, приводящие к демобилизации систем организма. Это явление стресса в научной литературе получило название дистресса. Именно дистресс несет в себе факторы, действующие разрушительно на организм. Трансформация стресса в дистресс происходит при слишком интенсивном воздействии факторов окружающей среды, при которых мгновенно истощаются функциональные резервы организма или нарушаются механизмы психической регуляции (62, с. 132).

Необходимо отметить, что у человека адаптация происходит по-другому, нежели у животных. Это связано с тем, что у человека есть сознание и что он по своей природе является биосоциальным явлением, т.е. одновременно представителем биологического вида. Многообразность явления стресса у человека настолько велика, что пришлось осуществить разработку целой типологии проявлений. На современном этапе принято разделять стресс на два главных вида: биологический и психический. Так как человек является социальным существом и в деятельности его объединяющих систем основную роль играет психическая сфера, то чаще именно психический стресс становится более значимым для регуляции.

Отдельные авторы классифицируют факторы, вызывающие психический стресс на две группы. Поэтому и психический стресс они символически делят на два вида: информационный и эмоциональный. Информационный стресс появляется в ситуациях больших информационных перегрузок, когда человек не справляется с задачей переработки информации и не успевает принимать верные решения в нужном темпе, особенно при большой ответственности за последствия принятых решений. Появление эмоционального стресса многие авторы связывают с ситуациями обиды, угрозы, опасности, С этой точки зрения выделяются три формы эмоционального стресса: тормозной, импульсивный и генерализованный. При эмоциональном стрессе появляются определенные изменения в психической сфере, в том числе изменения протекания психических процессов, эмоциональные сдвиги, нарушения двигательного и речевого поведения (62, с.98). Следует подчеркнуть, что подобное деление психического стресса на информационный и эмоциональный весьма условно. Данная классификация исходит из основных характеристик факторов, вызывающих стресс. На практике резко удается разделить информационные и эмоциональные стрессоры и определить, какие из стрессов являются ведущими. Чаще всего в стрессовой ситуации информационные и эмоциональные стрессоры неразделимы, поскольку формирование чувств всегда связано с переработкой информации.

В качестве основного условия возникновения стресса многие авторы указывают наличие угрозы. Но бесспорным является то, что возникновение и течение стресса в первую очередь зависят от индивидуальных особенностей человека. (58, с.53).

Действие стрессора и развитие стресса наряду с очевидными отрицательными последствиями для здоровья человека могут быть и полезными. Другими словами, стресс приносит не только вред, но и пользу. Это наблюдается в тех случаях, когда действие стрессора не очень значительно, но происходит на достаточно высоком уровне и организм легко справляется с нагрузкой. В этот момент (стойкой активности) организм человека, его тело и разум действует наиболее четко и слаженно. Сельве назвал такое состояние айстрессом (от греческого «ай» - хороший или настоящий).

Стресса не следует избегать. В прочем, как явствует из определения вышеизложенного в начале главы, это и невозможно. Во время стресса происходит мобилизация энергетических ресурсов и физиологических систем, обеспечивающая повышенную физическую и эмоциональную активность. Наиболее оптимальным психофизиологическим способом, помогающим уменьшить напряжение, вызванное стрессом, является формирование в себе стрессоустойчивости.

Стрессоустойчивость - это психофизическое состояние человека, обеспечивающее оптимальную адаптацию к экстремальным условиям, позволяющее решать возложенные на него служебные и бытовые задачи без потерь (физических и психических), находясь в состоянии психофизического равновесия (58, с.96).

Эффективность формирования стрессоустойчивости, как мы считаем, зависит от следующих условий:

1. Активный и здоровый образ жизни. Физические упражнения необходимы для того, чтобы предотвратить вредные последствия стресса и повысить стрессоустойчивость. Напряжение мышц (увеличивающееся, как известно при стрессе в состоянии тревоги, возникающем при частых стрессах) дополнительно усиливает тревогу, затем следует - мышечное напряжение, создается замкнутый круг. Чтобы прервать его, используются методы мышечной релаксации. Физическая нагрузка также обладает релаксирующим действием. Путем улучшения состояния всех систем организма, обусловленное повышением выносливости сердечно-сосудистой системы в результате физических тренировок. Антистрессовое действие оказывает любой физической активности для повышения способности организма усваивать кислород, для активизации дыхания и улучшения работы сердечно-сосудистой системы в определенных пределах (58, с.80).

Физические упражнения снижают последствия ежедневной усталости, измотанности, поддерживая гибкость и подвижность суставов. Они улучшают физическое самочувствие, защищают от тех форм умственной усталости, которые часто сопровождают стресс и напряжение. Физическое здоровье является лучшей защитой от стресса и связанных с ним болезней; оно усиливает способность справляться с любым уровнем напряжения.

Заключение

Результаты проведенного исследования, их обобщение и соответствующая интерпретация позволяет сделать следующие выводы:

музыкотерапия является эффективным средством формирования стрессоустойчивости у подростков.

1. Наиболее оптимальным жанром музыкотерапии является классическая и народная музыка, а также звуки природы.

2. Музыка может оказывать как положительное, так и негативное влияние на психоэмоциональное состояние человека, поэтому детей необходимо учить разбираться в окружающей музыке, прививать любовь к классической и народной музыке.

3. Результаты нашего исследования показали, что учащиеся после участия в занятиях по музыкотерапии, стали менее подвержены тревогам, нейротизму, перестали считать, что в судьбе преобладает рок, фатализм. Почувствовали себя хозяевами своей судьбы. Именно эти критерии, по нашему мнению, составляют содержание стрессоустойчивости личности.

4. На наш взгляд, применение разработанного нами пакета программ классической и релаксационной музыки на практике поможет повысить эффективность педагогического процесса по формированию стрессоустойчивости у учащихся.

Таким образом, использование педагогами и родителями музыкотерапии при работе с учащимися по формированию у них стрессоустойчивости представляется эффективным методом. Следовательно, гипотеза нашего исследования подтвердилась, задачи выполнены.

Вместе с тем проблема применения музыкотерапии на практике многоаспектна и требует продолжения, так как возможности искусства в сфере влияния на личность велики.

Список литературы

1. Абдуллин Э.Б., Николаева Е.В. Методика муз. образования. Учебник для студ. высш. пед. учеб. заведений. / Под общей реакций М.И.Ройтерштейна. - М.: Музыка, 2006. - 336 с.

2. Абдуллин Э.Б. Философия, социология, психология искусства и муз. подготовка.- М.: 1991. - 45-90 с.

3. Ардаширова Э.Т. Интеграция музыкального искусства с естественно- математическими и гуманитарными науками в пед. ВУЗ-е.-М.: - 21 с.

4. Ананьев Б.Г. Задачи психологии искусства // Художественное творчество. - Л.: 1982.

5. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. - Л., Изд-во Ленингр. ун-та 1968.

6. Бондарчик М.Л. Музыкальная психотерапия неврозов и неврозоподобных состояний в комплексном санаторно-курортном лечение // Военно-медицинский журнал. - М.: 1980. №8 - 62-63 с.

7. Брусиловский Л.С. Музыкотерапия: Руководство по психотерапии / Под ред. Е.В. Рожнова. Ташкент, 1979.

8. Брусиловский Л.С., Цынман А. Об одном варианте сочетания аутогенной тренировки с музыкой // психическая регуляция. - Алма-Ата: 1974.

9. Бурковский Г.В. и др. Использование изобразительного творчества в психотерапии // Исследование механизмов и эффективности терапии. Л.: 1982.

10. Буянов М.И. Психотерапия неврозов у детей и подростков. - М.:1976.

11. Василюк Ф.Е. От психологической практики к психотехнической теории // Московский психотерапевтический журнал. - М.: 1992. №1

12. Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений. - М.: 1976.

13. Вогралик В. Г., Вогралик М. В., Смирнов А. В. Практические возможности чжэнь-цзю в превентивной терапии старости - Нижний Новгород: 1991.

14. Возрастной психологический подход в консультировании детей и подростков: Учебное пособие для студ. высш. учеб. заведений. / Г.В.Бурменская, Е.И. Захарова, и др. - М., Издательский центр «Академия», 2002.-416 с.

15. Выготский JI.C. Психология искусства. - М.: 1968.

16. Выготский J1.C. История развития высших психических функций // Собр. соч.: Педагогика, 1983.

17. Гарипова Н.М. Психологические истоки эмоциогенности музыки / Вопросы психологии, №4, М.:2011 – 78-86с.

18. Готсдинер А.Л. Музыкальная психология. - М.: 1983.

19. Грёнлюнд Э., Оганесян Н.Ю. Танцевальная терапия. Теория, методика, практика. - СПб.: Речь, 2004. - 288 с.

20. Губачев Ю.Н. и др. Эмоциональный стресс в условиях нормы и патологии человека. - Л.: 1976.

21. Декер-Фойгт Г.-Г. Введение в музыкотерапию. – СПб.: Питер, 2003. – 208с.

22. Дрешер Ю. Книга лечит // Мир библиотерапии. - М.: 1997. - №4. - 45-50 с.

21.3аховаева Философские основы музыкотерапии. / Музыка и время. №9 2005.-67 с.

22. Исаев Д.Н. Психологический стресс и психоматические расстройства в детском возрасте. СПб., 1994.

23. Казаринова И. Возможности библиотерапии // Научные и технические библиотеки. - 1999. - №8. - 40 с.

24. Караяни А. Г., Сыромятников И. В. 6.3.2. Психотерапия и психокоррекция как методы психологической помощи // Прикладная военная психология. — СПб.: Питер, 2006. — С. 153-164. — 480 с.Костюк А.У. Музыкальное искусство и формирование нового человека. - М.: 1993.

25. Куликова Л. Арт-терапия: оздоровление силой искусства // Библиотека. - 2003. - №5. - 61-63 с.

26. Лапшин В. П., Левитан М. X. и др. Иглорефлексо и музыкотерапия в лечении функциональных нарушений толстой кишки // Труды НИИ проктол. - 1992. -Т. - 160 с.

27. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. -М.: 1981.-51 с.

28. Леви В.Л. Искусство быть собой - С.- П. 1993.

29. Леви В.Л. Нестандартный ребенок - С.- П. 1993.

30. Линде Н.Д. Основы совр. психотерапии: Учеб. пособие для студ. высш. учебн. завед. - М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 208 с.

31. Матейова 3., Машура С. Музыкотерапия при заикании. - Киев. 1984. 132-133 с.

32. Медушевский В.В. О закономерностях и средствах художественного воздействия музыки.-М.: 1976.

33. Музыка в школе. Лекарство, которое слушают. Смирнов С. №10. - 1997.

34. Музыка и время. Философские основы музыкотерапии. А.Г.Заховаева № 9.

35. Мурзакаев Ф.Г. Здоровый образ жизни - залог здоровья. Баш. кн. Изд-во, - Уфа, 1987. 280с.

36. Мухина B.C. Возрастная психология: феноменология развития детство, отрочество: Учебник для студентов ВУЗов. 7-е изд., стериотипы. - М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 456с.

37. Мясищев В. Проблемы личности и ее роль в вопросах соотношения психологии и физиологии // Исследование личности в клинике и Е экстремальных условиях. - Л., 1969. - Т. 50. -6-17.

38. Назайкинский Е.В. О психологии музыкального восприятия. - М.: - 1972.

39. Осипова А.А. Общая психокоррекция: Учебное пособие для студентов. - ТЦ Сфера, 512с. - М.: 2004.

40. Ражников В. Диалоги о музыкальной педагогике. - М.: XXI, 2004.

41. Роджерс К. Взгляд на пихотерапию становления человека. - М.: -1994.

42. Роджерс К. О групповой психотерапии. - М.: 1993.

43. Рогова Е.И. Эмоции и воля. - М.: 1999. - 240 с.

44. Родионов А. Психология. Темперамент и типы высшей нервной деятельности (лекции для студентов - заочников 3-го курса). - М.: Высшая школа, 1968.

45. Романин А.Н. Основы психотерапии: Учебное пособие для студентов высш. учеб. завед. - М.: Издательский центр «Академия», 1999. - 208 с.

46. Ромек В.Г. Поведенческая психотерапия: Учебное пособие для студентов высш. учеб. завед. - М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 192 с.

47. Рутман Э.М. Надо ли избегать от стресса? - М.: Физкультура и спорт, 1990.- 128 с.

48. Рюгер К. Домашняя музыкальная аптека. Серия «Панацея». Ростов- на-Дону: «Феникс», 1998. - 384 с.

49. Петрушин В.И. Музыкальная психология. - М.: 1997.

50. Петрушин В.И. Музыкальная психотерапия: Теория и практика: Учебное пособие для студентов высш. учеб. заведений. ВЛАДОС - М.: 2004.

51. Петрушин В.И. Теоретические основы музыкальной психотерапии // Журнал невропотологиии и психотрии имени С.С.Корсакова. - 1991, №3. - 99 с.

52. Платонов К., Голубев Г. Психология (учебник для инженерно- педагогических работников). - М.: Высшая школа, 1977.

53. Полякова В. Б. К вопросу о влиянии музыки на мышечную и сердечную деятельность человека // Экспериментальные исследования по физиологии, биофизике и фармакологии. - Пермь. 1967. - Вып. 7. - С. 114

54. Психология личности. - М.: «Просвещение», 1970. - Изд. 3.

55. Психология музыкальной деятельности. Теория и практика: Учебное пособие. / Под. Ред. Р.Цыпина. - М.: ACADEMA, 2003.

56. Психологические тесты для всех. / Злата Королева. - М.: ФАИР - ПРЕСС, 2004. - 336 с.

57. Психологические тесты / Под ред. А.А.Карелина: - М: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2001. - Т. 1. - 312с.

58. Сельве Г. Стресс без дистресса. - М.: «Прогресс» 1984. – 384 с.

59. Серов А.Н. Избранные статьи. - М.: Л.: 1950. Т1. - 156 с.

60. Слуцкий А.С. Групповая эмоционально - стрессовая психотерапия в клинике пограничных состояний. - М.: 1984.

61. Соколова Е.Т. Психотерапия: Теория и практика: Учебное пособие для студентов высш. учеб. завед. - М.: Издательский центр «Академия», 2002.-368 с.

62. Триганян Р.А. Стресс и его значение для организма. - М.: Наука, 1988.- 178 с.

63. Хата З.И. Здоровье человека в современной экологической обстановке. - М.: - 153 с.

64. Шипулин Г.П. Лечебное влияние музыки // Вопросы современной психоневрологии. - Т. 38.-Л.: 1996.

65. Эриксон Милтон. Стратегия психотерапии: Пер. с англ.: - Спб.: Издат. Дом «Ювента». - М.: 2000. - 521 с.

66. Читтапад. Духовное воспитание детей - М.: Издательство «Велигор» 2001. - 175 с.

67. Юров И.А. Психическое тестирование и психотерапия в спорте. - М.: Советский спорт, 2006. - 163 с.

68. Яковлев Г.М. Новиков B.C., Хавинсон В.Х. Резистентность, стресс, регуляция. - Л.: Наука, 1990.