«Особенности преподавания русской грамматики в китайской аудитории» - Дипломная работа

Содержание

ВВЕДЕНИЕ 3

ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРЕПОДАВАНИЯ РУССКОЙ ГРАММАТИКИ В КИТАЙСКОЙ АУДИТОРИИ 7

1.1 Общее понятие о дидактике 7

1.2 История преподавания русской грамматики в России и Китае 9

1.3 Стратегии преподавания русской грамматики на начальном уровне 15

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 1 29

ГЛАВА 2 ПРИКЛАДНАЯ МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ РУССКОЙ ГРАММАТИКИ В КИТАЙСКОЙ АУДИТОРИИ 31

2.1 Определение трудностей китайских студентов при изучении русской грамматики 31

2.2 Комплекс упражнений для преподавания русской грамматики в китайской аудитории 48

2.3 Оценка эффективности разработанного комплекса упражнений 59

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 2 71

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 73

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 75

ПРИЛОЖЕНИЯ 82

Введение

Грамматика - это основа языка, скелет, на котором держится весь язык. Грамматика русского языка находится в центре внимания при изучении русского языка, и ее роль и статус нельзя игнорировать. Для младших школьников, изучающих русский язык, если грамматика в младших классах не является прочной, это не только скажется на усвоении и накоплении базовых знаний, но и затруднит освоение продвинутых курсов, таких как интенсивное чтение и перевод. В связи с этим преподаватели могут изучить стратегию обучения грамматике в младших классах русского языка.

Основным направлением и трудностью преподавания русского языка является обучение грамматике, и во многих колледжах и университетах существуют специальные грамматические курсы, но поскольку знания русской грамматики имеют большое содержание, сложную структуру, тесную связь между пунктами знаний и тонкие различия, это приводит к тому, что многие студенты слабо знают русскую грамматику, а не твердо усваивают ее, особенно при использовании конкретных языковых ситуаций, возникает большое количество различных типов грамматических ошибок. Грамматика является важным средством эффективного связывания русской лексики и точного выражения смысла. Преподавание грамматики является важной частью преподавания русского языка в колледжах и университетах. Преподавателям необходимо ориентировать студентов на овладение правильными грамматическими знаниями, научно организовывать язык, способствовать точности и уместности общения студентов на русском языке.

Поэтому преподавателям необходимо точно понимать проблемы, существующие в знаниях студентов по русской грамматике, и идти в ногу со временем, постоянно изучая и оптимизируя инновационные методы обучения, сочетая аудиторное и внеаудиторное обучение, интегрируя традиционное обучение с мультимедийным, чтобы эффективно укреплять способность студентов использовать свои знания по русской грамматике, обеспечивать точность и адекватность использования языка студентами.

В условиях отсутствия русскоязычной среды преподавание русской грамматики должно учитывать характер предмета. Следует сочетать преподавание грамматики с изучением лексики. Совершенствование грамматических навыков должно сочетаться с теориями структурной лингвистики, функциональной лингвистики, семантики, когнитивной лингвистики и другими лингвистическими теориями. Необходимо создать богатый и яркий корпус с помощью интернет-ресурсов и компьютерных средств. Необходимо также совершенствовать методы и средства обучения, чтобы планомерно развивать или совершенствовать грамматические навыки студентов в соответствии с когнитивными этапами.

Таким образом, в данной статье анализируются способы эффективного укрепления способности студентов использовать свои знания по грамматике русского языка в высшей школе путем сочетания аудиторного и внеаудиторного обучения, а также интеграции традиционных и мультимедийных средств обучения.

Объект исследования – Преподавание грамматики русского языка

Предмет исследования – Способы эффективного изучения русской грамматики в Китае

Целью исследования является - Методика преподавания русской грамматики

Для достижение поставленной цели необходимо решить следующие задачи:

1. понимание принципов преподавания

2. развитие преподавания русской грамматики

3. стратегии преподавания русской грамматики на начальном уровне

4. понимание и выявление текущей ситуации и проблем в преподавании русской грамматики

5. сравнительное исследование и стратегии преподавания грамматики-глаголы движения

6. анализ трудностей и различий в преподавании

7. изучение последовательности преподавания

Теоретико-методологическая основой исследования послужили фундаментальные труды по: – психологии обучения (В.А. Артемов, И.А. Зимняя, А. А. Леонтьев, Б.Ф. Ломов);

– психолингвистике (И.Н. Горелов, Н.И. Жинкин, А.А. Залевская, Т.В. Рябова, К.Ф. Седов, А.С. Штерн); – теории и практике преподавания иностранных языков и русского языка как иностранного (Т.М. Балыхина, Т.И. Капитонова, А.А. Миролюбов, О.Д. Митрофанова, В.Г. Костомаров; Е.И. Пассов, А.И. Сурыгин С.А. Хавронина, М.П. Чеснокова, А.Н. Щукин); – исследованию методов и приемов обучения иностранцев русской грамматике (Л.А. Бурмагина, А.В. Величко, З.Н. Иевлева, Л.В. Московкин, В.И. Остапенко, Е.Н. Соловова); – проблемам обучения китайских учащихся русскому языку (Ван Лися, Л.Г. Золотых, Чан Дин Лам, А.А. Щелокова, М.В. Юнаш, Ян Фан, Янь Хун Бо).

Теоретическая значимость данного исследования заключается в том, что в условиях отсутствия русскоязычной среды, точного усвоения студентами при изучении русской грамматики знаний о существующих проблемах, а также с учетом времени, постоянного изучения и оптимизации инновационных учебных программ, использования сочетания аудиторного и внеаудиторного, традиционного обучения и мультимедийного обучения, интеграции пути, и эффективного укрепления использования знаний русской грамматики студентами колледжей и университетов потенциала

Практическая значимость данного исследования заключается в возможности ее дальнейшего использования на теоретических и практических занятиях по лингвистике, педагогике ,теории перевода, а также в курсах русского языка как иностранного и в курсе китайского языка. Результаты работы, полученные в ходе данного исследования, могут использоваться при написании научных статей, курсовых, дипломных и магистерских работ.

Методы и приемы исследования определены согласно обозначенной цели, поставленным задачам, материалам, а также теоретической направленностью исследования: метод сравнительного анализа, комплексный индукционный метод, анализ словарной дефиниции и метод фразеологического анализа.

Структура работы определяется целью и задачами исследования и включает введение, первую, вторую главы, заключение и список использованной литературы.

Выдержка из текста работы

ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРЕПОДАВАНИЯ РУССКОЙ ГРАММАТИКИ В КИТАЙСКОЙ АУДИТОРИИ

1.1 Общее понятие о дидактике

Важное место в структуре педагогического процесса занимает процесс обучения, в ходе которого усваиваются знания, умения и навыки, формируются личностные качества, позволяющие человеку адаптироваться к внешним условиям и проявить свою индивидуальность.

Теоретические основы организации процесса обучения, его закономерности, принципы, методы и т. д. изучает важнейшая отрасль педагогики — дидактика. Термин «дидактика» происходит от греческих слов «didaktikos» — поучающий и «didasko» — изучающий. Это понятие впервые ввел в научный оборот немецкий педагог Вольфганг Ратке (1571 — 1635) для обозначения искусства обучения (в курсе лекций «Краткий отчет из дидактики, или искусство обучения Ратихия»).

В развитие дидактики как науки внесли существенный вклад Я. Л. Коменский, И. Г. Пссталоцци, И. Ф. Гербарт, Д.Дьюи, К. Д. Ушинскии, П. Ф. Каптерев, М. А. Данилов, Б. П. Есипов, М. Н. Скаткин, Л. В. Занков и другие ученые.

Великий чешский педагог Ян Амос Коменский (1592 -1670) в своем труде «Великая дидактика» назвал дидактику «всеобщим искусством всех учить всему». Он придал термину «дидактика» широкое значение. Я. А. Коменский полагал, что дидактика представляет собой искусство не только обучения, но и воспитания.

Немецкий педагог и философ Иоганн Фридрих Гербарт (1776—1841) разработал теоретические основы дидактики, придав ей статус целостной теории воспитывающего обучения. Он считал дидактику частью педагогики, а ее предмет — воспитывающее обучение — трактовал как важнейший фактор воспитания.

Значительный вклад в решение важнейших проблем научной дидактики внес выдающийся русский педагог Константин Дмитриевич Ушинский (1824—1870). Глубоко изучив процессы психического развития и воспитания детей, он многое сделал для раскрытия сущности обучения.

В настоящее время дидактика концентрирует внимание на разработке проблем теории обучения. Проблемы воспитания в дидактике самостоятельно не рассматриваются, хотя ни обучение, ни образование без воспитания не существуют. Отсюда следует, что дидактика — это педагогическая теория обучения, дающая научное обоснование его содержания, методов и организационных форм.

Некоторые авторы вкладывают более широкий смысл в понятие «ди-дактика». Дидактика — это наука об обучении и образовании, их целях, содержании, методах, средствах и организационных формах.

Андреев В. И. считает, что и такое определение является недостаточно полным, так как, во-первых, существует не одна, а несколько достаточно обоснованных и эффективных теорий образования и обучения: теории развивающего, проблемного, модульного, дифференцированного, компью-терного и других видов и типов обучения. Во-вторых, особенно в последние годы в дидактике все более последовательно и обстоятельно проводится мысль, что дидактика не заканчивается теорией образования и обучения, а выходит на уровень технологии обучения. Поэтому более полным, считает автор, будет следующее определение дидактики.

Дидактика — это наука о теориях образования и технологиях обучения.

Дидактика как наука имеет свой предмет. Предмет дидактики — закономерности и принципы обучения, его цели, научные основы содержания образования, методы, формы, средства обучения.

Различают общую и частную дидактики. Общая дидактика исследует процесс обучения вместе с факторами, которые его порождают, условиями, в которых он протекает, а также результатами, к которым он приводит. Она изучает закономерности, анализирует зависимости, обусловливающие ход и результаты процесса обучения, определяет методы, организационные формы и средства, обеспечивающие осуществление запланированных целей и задач.

Частные дидактики изучают закономерности протекания процесса, сдержание, формы и методы преподавания различных учебных предметов.

Частные дидактики называют методиками преподавания (соответствующего учебного предмета).

Как наука дидактика занимается разработкой проблем: Для чего учить? (цели образования, обучения).

Кого учить? (субъекты обучения).

Какие стратегии обучения наиболее эффективны? (принципы обучения).

Чему учить? (содержание образования, обучения).

Как учить? (методы обучения).

Как организовать обучение? (формы организации обучения).

Какие необходимы средства обучения? (учебники, учебные пособия, компьютерные программы, дидактический материал и др.).

Что достигается в результате обучения? (критерии и показатели, ха-рактеризующие результаты обучения).

Как проконтролировать и оценить результаты обучения? (методы контроля и оценки результатов обучения).

1.2 История преподавания русской грамматики в России и Китае

Возникновение методики преподавания русского языка датируют1844 годом — годом выхода в свет книги Федора Ивановича Буслаева «О преподавании отечественного языка», но еще задолго до этого исследования появлялись работы, которые сейчас мы могли бы называть методическими пособиями. К ним относится, например, «Руководство учителям 1 и 2 разряда народных училищ Российской Империи» (1783) Т. Яиковича де Мириево (Мириевского). Это был известный педагог, серб по национальности, с 1782 года живший в России и участвовавший в разработке плана школьных реформ 1782-1786 годов. В 1783 году Ян- кович-Мириевский становится членом Российской Академии Наук. Ему принадлежит несколько учебников и дидактических руководств для народных училищ.

Янкович-Мириевский был последователем Яна Амоса Коменского (1592-1670), чешского мыслителя, педагога, философа, лингвиста, историка, которого справедливо считают основоположником педагогики как целостной теории воспитания и обучения. Я. Коменский в своем капи-тальном труде «Великая дидактика» выдвинул и обосновал многие по-ложения современной педагогики: идею всеобщего образования, единой школьной системы, идею преимущества обучения на родном языке, метод наглядного обучения и многое другое, что сегодня относится к «азбуке» педагогической деятельности.

В конце XVI — начале XVII века создаются первые грамматики церковнославянского языка: «Грамматика словенская» Лаврентия Зиза- ния (1596), «Грамматика словенского языка» Мелетии Смотрицкого (1619), в 1694 году выходит в свет «Букварь» Кармоиа Истомина.Эти учебники были основными вплоть до середины XVIII века, когда в1757 году появилась «Российская грамматика» М. В. Ломоносова, по которой учились в гимназиях еще сто лет.

Наконец, в 1844 году Ф. И. Буслаев (1818-1897) пишет известную работу «О преподавании отечественного языка», в которой впервые в истории русской педагогики дает научно обоснованную методическую систему. «Надобно отличать ученую методу от учебной, — пишет Ф. И. Буслаев. — Ученый, излагая науку, увлекается только ею одной, не обращая никакого внимания на личность читателя или слушателя: он предлагает свою науку единственно тому, кто поймет его. Напротив того, педагог должен развивать, образовывать и упражнять способности учащихся: наука его тогда имеет свою цену, когда прилична тем лицам, коим преподается». На первый план Ф. И. Буслаев ставит осознанное усвоение учащимися материала, умение учащихся правильно использовать полученные знания в собственной речи, соединение «знаний и умений, учения и упражнения». Ф. И. Буслаев обращает особое внимание на роль изучения языка в развитии мышления учащихся, важное место отводя упражнениям. Говоря о методах обучения, он выделяет два способа преподавания: ученик с помощью учителя сам доискивается до истины (эвристический метод) или же получает сведения о языке в готовом виде (догматический метод); при этом первому методу отдается предпочтение. Много внимания Ф. И. Буслаев уделяет развитию речи учащихся, чтобы ученики научались «выражаться легко, благозвучно, ясно, определенно, с толком и со смыслом».

В 1860-е годы XIX века появляется целый ряд педагогов, которые подробно разрабатывают намеченные им вопросы — объяснительное чтение, метод грамматического обучения, введение письменных упраж-нений, преподавание орфографии на начальном периоде обучения и др.

Среди последователей Ф. И. Буслаева наиболее известен К. Д.Ушнн- скнй (1824-1870). К. Д. Ушинский исследовал психофизиологическую природу обучения, много писал о воспитательных целях педагогики, поставил перед учителем задачу научить учеников учиться: «. следует передать ученику не только те или иные познания, но н развить в нем желание и способность самостоятельно, без учителя приобретать новые познания». Основные его труды — учебники «Детский мир» и «Родное слово» — обращены к начальной школе. К. Д. Ушинский пишет о том, что на начальном этапе обучения русский язык является главным предметом; его преподавание преследует три цели: «во-первых, развить в детях ту врожденную душевную способность, которую называют даром слова; во-вторых, ввести детей в сознательное обладание сокровищами родного языка и, в-третьих, усвоить детям логику этого языка, то есть грамматические его законы в их логической системе». К. Д. Ушинский выступал за систематическое изучение грамматики как базы для развития логического мышления детей и как основу для развития речи учащихся. Он же предложил систему изложений н сочинений, значение которых в развитии речи оценивал очень высоко.

ГЛАВА 2 ПРИКЛАДНАЯ МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ РУССКОЙ ГРАММАТИКИ В КИТАЙСКОЙ АУДИТОРИИ

2.1 Определение трудностей китайских студентов при изучении русской грамматики

Цель обучающего эксперимента состояла в проверке эффективности предлагаемого нами комплекса грамматических упражнений с использованием инновационных приемов при обучении китайских учащихся русской грамматике (А2).

Задачи проведения эксперимента:

1) измерить уровень сформированности грамматических навыков у китайских учащихся до эксперимента и после эксперимента;

2) разработать структуру комплекса упражнений, в которых используются инновационные приемы, учитывающие когнитивно- психологические особенности китайских учащихся;

3) обосновать комбинации инновационных приемов и их варьирование в преподавании русской грамматики;

4) интегрировать в упражнениях по грамматике все аспектные навыки для достижения высокого уровня обученности китайских студентов и обеспечить активизацию изучаемых грамматических явлений русского языка в разных видах речевой деятельности;

5) оптимизировать процесс обучения китайских студентов русскому языку с помощью использования разработанного нами комплекса грамматических упражнений;

6) создать условия, стимулирующие мотивацию и творческую активность китайских учащихся.

На основе психологической, лингвистической, психолингвистической и методической литературы была сформулирована рабочая гипотеза обучающего эксперимента: повышение эффективности обучения китайских студентов правильному и активному усвоению грамматических категорий и дальнейшему применению сформированных грамматических навыков в реальной коммуникации обеспечивается комплексом грамматических упражнений с использованием инновационных приемов, учитывающих когнитивно-психологические особенности данного контингента.

К неварьируемым условиям эксперимента относятся следующие:

– уровень владения русским языком как иностранным (уровень А1);

– количество испытуемых в контрольных (КГ) и экспериментальных (ЭГ) группах;

– количество учебных часов;

– национальный состав групп;

– формы входного и итогового тестов;

– последовательность изучения грамматических тем.

Варьируемые условия эксперимента:

– возраст и пол учащихся;

– средства обучения в ЭГ и КГ;

– виды грамматических упражнений;

– преподаватели в ЭГ и КГ.

В эксперименте приняли участие 40 китайских студентов подготовительного факультета: две экспериментальные группы (ЭГ1 – 10 человек; ЭГ2 – 10 человек) и две контрольные группы (КГ1 – 10 человек; КГ2 – 10 человек). Среди них – 22 мужчины и 18 женщин в возрасте от 18 до 27 лет. Уровень владения русским языком студентов контрольных и экспериментальных групп – А1.

Эксперимент осуществлялся в естественных условиях обучения во время практических занятий по грамматике РКИ. Количество академических часов для проведения эксперимента – по 42 часа в экспериментальных и контрольных группах (40 академических часов аудиторных занятий; входное и итоговое тестирование в объеме 2 часов проводилось во внеаудиторное время).

В экспериментальных группах уроки вел автор данного исследования (использовались специально составленные учебные материалы и грамматические упражнения, разработанные для подготовки китайских учащихся к уровню А2 на основе инновационных приемов). Студенты в контрольных группах работали под руководством 2 опытных преподавателей по учебному пособию «Русский язык: Первые шаги. Ч. 2» [Беликова и др. Русский язык. Первые шаги. Ч. 2, 2019].

Эксперимент проводился в несколько этапов:

1) подготовка входного теста;

2) проведение входного тестирования;

3) анализ результатов входного тестирования;

4) проведение основного эксперимента;

5) корректировка содержания и структуры уроков, а также видов грамматических упражнений в ходе обучающего эксперимента; 6) подготовка итогового теста; 7) проведение итогового тестирования; 8) анализ результатов итогового тестирования и сравнение с результатами входного тестирования; 9) формулирование выводов.

Обработка результатов входного и итогового тестирований производилась по следующим параметрам, учитывая количества испытуемых каждой группы, количества позиций определенной заданий: Коэффициент правильности овладения грамматическими явлениями студентов в процентах был рассчитан по следующим формулам:

▪ К1 = (кол−во прав. ответов каж.позиц. /общее кол−во испы.каж.групп.)

× 100%

(К1 – уровень сформированности грамматических навыков по каждой позиции)

▪ К2 = (кол−во прав.ответа каж.участ. /общее кол−во позиций каждого задания) × 100%

(К2 – уровень сформированности грамматических навыков по каждому участнику)

Средний балл (%) каждой группы высчитывался по формулам:

Средний балл (%) = (общий балл всех испытуемых группы / кол−во испытуемых группы) × 100%

или

Средний балл (%) = (общий балл всех позиций каждого задания / общее кол−во позиций каждого задания) × 100%

Целью входного тестирования было определение исходного уровня сформированности грамматических навыков на русском языке у китайских студентов, достигших Элементарного уровня.

Материал входного теста по грамматике (см. Приложение 2) был подготовлен в соответствии с требованиями к уровню владения русским языком как иностранным (А1)6. Тест, представляющий собой тест множественного выбора, проходил в письменной форме и состоял из 50 позиций, содержащих разные грамматические явления. Стоимость каждой позиции – 1 балл.

Оценки, полученные испытуемыми ЭГ и КГ, представлены в табл. 3.

Таблица 3. Результаты входного тестирования (ЭГ1, ЭГ2, КГ1, КГ2)

Количество правильных ответов (max - 50 баллов)

ЭГ1 ЭГ2 КГ1 КГ

21 (42%) 21,1 (42,2%) 24,4 (48,8%) 23 (46%)

Средний %

ЭГ КГ

21,05 (42,1%) 23,7 (47,4%)

Как можно заметить, средний балл, полученный во входном тестировании, почти не отличается в ЭГ и КГ (ср.: ЭГ – 21,05 баллов и КГ – 23,7 баллов). При этом отметим, что уровень владения грамматическими навыками у студентов ЭГ1 и ЭГ2 почти равны (ср.: ЭГ1 – 42%, ЭГ2 – 42,2%). Аналогична ситуация в контрольных группах: КГ1 – 48,8%, КГ2 – 46%. В двух контрольных группах средний балл несколько выше, чем в экспериментальных группах.

Средний балл во всех четырех группах неудовлетворительный – ниже 30 баллов, т.е. средний процент выполнения теста по грамматике оказался ниже 60%.7 Средний процент правильных ответов в ЭГ ниже, чем в КГ (ср.: ЭГ – 42,1%, КГ – 47,4%). Самая высокая оценка в КГ1 – 42 балла (84%), самая низкая – 15 баллов (30%) в КГ2. Только 5 студентов получили 30 и более баллов: 1 из ЭГ2 – 32 балла (64%); 3 из КГ1 – 42 балла (84%), 32 балла (64%) и 30 баллов (60%); 1 из КГ2 –33 баллов (66%). Полученные результаты свидетельствуют о том, что почти у всех китайских испытуемых недостаточный уровень владения грамматическими навыками на Элементарном уровне.

Таким образом, китайские студенты, достигшие уровня А1, не усваивают грамматический минимум для данного уровня, следовательно, они, скорее всего, испытывают трудности при использования русского языка как средства общения в реальных условиях коммуникации.

Для удобства анализа результаты входного теста были разделены на следующие группы грамматических явлений:

1. Падежные формы существительных, прилагательных, числительных, местоимений.

2. Глагол:

1) Время и вид глагола; 2) Спряжение глагола; 3) Лексико-грамматическое значение глагола.

3. Наречие. 4. Краткая форма прилагательных.

Подробно рассмотрим каждую группу грамматических явлений для проверки уровня овладения грамматическими навыками у китайских студентов на Элементарном уровне до обучающего эксперимента.

Заключение

Под грамматическим навыком мы понимаем автоматизированные операции, которые связаны с правильным восприятием и употреблением грамматической формы и на основе которых формируется способность к выполнению сложных комплексных действий с грамматическим материалом в разных видах РД.

В ходе исследования были выявлены когнитивно-психологические особенности китайских студентов, изучающих русский язык: зрительный и зрительно-двигательный тип памяти, способность к запоминанию большого объема визуальной информации, конкретно-символическое и пространственно- образное мышление, “сохранение лица”, склонность к простым логическим операциям, предприимчивость, азартность и коллективизм. Учет этих особенностей китайских учащихся позволяет прежде всего снять психологический барьер, поддерживать постоянный интерес к изучению русской грамматики, а также преодолевать трудности при спонтанном общении на русском языке.

В ходе исследования были уточнены и систематизированы инновационные приемы обучения грамматике неродного языка, а также разработаны инновационные приемы обучения китайских студентов русской грамматике:

“Перепев”, “Шеринг”, “Интерпретатор”, “Фотошоп”, “Монтаж”, “Калькулятор”, “Музыкальная грамматика” и др. При разработке этих приемов мы опирались их лингвометодическую и этнометодическую ценность. Выбор и комбинирование приемов на разных этапах урока характеризуются относительностью и вариативностью, но последовательность приемов определяется прежде всего закономерностями формирования грамматических навыков.

Был разработан и апробирован комплекс упражнений с использованием инновационных приемов для обучения китайских учащихся русской грамматике на начальном этапе. Была подтверждена выдвинутая гипотеза – повышение эффективности методики обучения китайских студентов русской грамматике обеспечивается применением комплекса грамматических упражнений с использованием инновационных приемов, разработанного с учетом когнитивно- психологических характеристик данного контингента учащихся.

Перспективы дальнейшего исследования по оптимизации процесса формирования и развития грамматических навыков у китайских студентов, изучающих русский язык, заключаются в возможности разрабатывать формы и приемы, позволяющие развивать логическое мышление и творческие способности китайских учащихся и повышать их мотивацию к изучению грамматики русского языка. Это может обеспечить достижение необходимого и достаточного уровня овладения изучаемым языком в разных видах речевой деятельности

Список литературы

1. Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам). Москва: ИКАР 2009.

2. Анисимова Л.В. О некоторых сторонах совершенствования преподавания русского языка как иностранного. Вестник РУДН. Серия: Вопросы образования: языки и специальность. 2007; № 1: 63 - 79.

3. Балыхина Т. М. Какие они, китайцы? Этнометодические аспекты обучения китайцев русскому языку / Т. М. Балыхина, Ч. Юйцзян // Высшее образование сегодня. 2009. № 5. С. 16‒22.

4. Богатырёва И.В. и др. В мире русской грамматики. 3-е изд., стереотип. М.: Русский язык. Курсы, 2019. 400 с

5. Богачева А.В. Особая роль грамматики в преподавании русского языка как иностранного (РКИ), принципы ее подачи Великие реки'2015: 17-й Международный научно-промышленный форум: в 3 т. Нижний Новгород: ННГАСУ, 2015; Т. 2: 392 - 394

+ еще 52 источника