«Развитие художественно-творческих способностей младших школьников на уроках музыки» - Дипломная работа

Содержание

Введение 3

Глава I. Теория и практика развития художественно-творческих способностей школьников в образовательном процессе 8

1.1 Определение понятия способность 8

1.2.Историко-теоретические основы проблемы развития художественно-творческих способностей младших школьников средствами музыкального искусства 11

1.3.Развитие художественно-творческих способностей младших школьников в педагогической практике 21

Выводы по первой главе 28

Глава II. Педагогические условия развития художественно-творческих способностей младших школьников на уроках музыки 30

2.1.Содержание, формы и методы развития художественно-творческих способностей младших школьников на уроках музыки 30

2.2. Опытно-экспериментальная работа и ее результаты 48

Выводы по второй главе 62

Заключение 63

Список использованной литературы 67

Приложение 71

Введение

Актуальность проблемы исследования. Значение музыки в школе далеко выходит за пределы искусства. Настоящее, прочувственное и продуманное восприятие музыки – одно из самых активных средств приобщения к музыке, потому что при этом активизируются внутренний, духовный мир учащихся, их чувства и мысли.

Идет переоценка ценностей, освобождение от многих прошлых установок и ориентиров. Глубокий нравственный кризис, охвативший все социальные группы общества, особенно болезненно сказывается на молодом поколении, в среде которой быстрыми темпами распространяются жестокость, насилие и бездуховность. Семья, традиционно считающаяся главным институтом воспитания, уже не в состоянии полностью воздействовать на становление личности ребенка. На помощь молодым родителям приходят педагоги, психологи, воспитатели, деятели культуры, спорта, печати, повышается уровень государственной и социальной защиты детей. Наряду с гуманитаризацией образования и воспитания, идет возрождение культурных ценностей, которые имеют колоссальный гуманистический и нравственный потенциал.

В настоящее время односторонний рационалистический подход к образовательной системе переживает кризис, и взоры многих педагогов и родителей обращены в сторону искусства. К сожалению, логический подход к постижению художественных явлений до сих пор сохраняет свои позиции. В педагогике вообще, в музыкальной педагогике в частности, преобладает так называемый вербально-знаковый метод, основанный на информативной подаче материала и восприятия ученика как объекта педагогического воздействия. Разумное использование этого метода необходимо. Но, формируя в первую очередь формально-логические реакции на музыку и блокируя непосредственное эмоциональное восприятие музыки, мы наносим непоправимый вред личности ребенка.

Альтернативой вербально-знаковому методу в современной педагогике являются методы обучения, делающие, акцент на самостоятельной деятельности ученика.

Новые тенденции в музыкальной педагогике можно сформулиро-вать следующим образом:

1) ориентация на дошкольный и младший школьный возраст, как наиболее благоприятный в плане развития восприятия средствами музыки;

2) опора на игровую деятельность как преобладающую в этом возрасте;

3) стремление к синтезу различных видов искусства.

Первый, кто затронул вопрос о воспитании средствами музыкального искусства, был Платон, продолжателями его идей стали Ж.-Ж. Руссо, Я. А. Коменский, К. Д. Ушинский, Л.Н. Толстой, А. Г. Рубинштейн, Г. Я. Ломакин, П. И. Чайковский.

Очень многое было вложено в развитие педагогических проблем, связанных с музыкальным воспитанием, педагогами первой половины прошлого столетия: А.В. Луначарский, С.Т. Шацкий, Б.Л. Яворский, Б.В. Асафьев, Н.Е. Брюсова. Опираясь на их опыт, обогащенный полувековым развитием науки об обучение и воспитание детей, лучшие педагоги во главе со «старейшинами» – Н.Л. Гродзенской, М.А. Румер, Н.И. Сау, Д.Б. Кабалевским – продолжали теоретически и практически развивать принцип творческого развития детей и юношества. Источником развития педагогики, в частности, музыкальной системы образования, служит опыт педагогов-новаторов Ю.Б. Алиева, Н.А. Терентьевой, Е.И. Юдиной, М.А. Петровой и др., предлагающих оригинальные идеи по развитию и углублению системы музыкального образования в современных условиях на основе творческого восприятия музыки.

Большой вклад внесли в развитие педагогики, в частности и в музы-кальную систему образования, педагогические, эстетические и психологические труды С. Л. Рубинштейна, Л.С. Выгодского, Б.М. Теплова, В.И. Петрушина, П. Торенса, К. Тейлора. В процессе нашего исследования проблемы отслеживается явное противоречие музыкального образования на современном этапе. Мы столкнулись с тем, что до сих пор не сложилось целостное представление о роли творчества в воспитании и формировании личности ребенка. Актуальность проблемы, её практическая значимость недостаточная теоретическая и методическая разработанность определили тему исследования: «Развитие художественно-творческих способностей младших школьников на уроках музыки».

Цель исследования – теоретически обосновать и экспериментально определить педагогические условия развития художественно-творческих способностей младших школьников.

Объект исследования – процесс музыкального образования школьников.

Предмет исследования – содержание, формы и методы развития художественно-творческих способностей младших школьников на уроках музыки.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования нами определена гипотеза, согласно которой развитие художественно-творческих способностей детей на уроках музыки будет наиболее успешным, если:

1. Определить педагогическую ценность проблемы развития художественно-творческих способностей младших школьников для современной системы общего музыкального образования.

2. Выявить педагогические условия развития художественно- творческих способностей младших школьников на уроке музыки.

Для реализации гипотезы исследования необходимо решить следующие задачи:

1. Изучить историко-теоретические основы проблемы формирова-ния и развития художественно-творческих способностей младших школьников средствами музыкального искусства.

2. Изучить передовой педагогический опыт по проблеме.

3. Определить педагогические условия развития художественно- творческих способностей младших школьников на уроках музыки в общеобразовательной школе с учетом их психолого-возрастных и личностных особенностей.

4. Разработать методические рекомендации по дальнейшему совер-шенствованию системы музыкального образования младших школьников на основе развития их художественно-творческих способностей.

Методологической основой исследования являются:

 общефилософские, общепедагогические идеи о роли культуры как источнике формирования содержания образования и значимости педагога-музыканта в становлении высоко духовной нравственно-эстетической и гармонически развитой личности;

 психолого-педагогическая теория музыкальной деятельности де-тей;

 концепция о социальных функциях музыкального образования, музыкально-педагогическая теория о возрастных и личностных качествах ребенка в процессе развития музыкальных способностей;

 идеи демократизации, гуманизации, гуманитаризации и диффе-ренциации образования и воспитания в музыкально-педагогической теории и методике музыкально-эстетического воспитания детей.

Для решения поставленной проблемы использовались следующие теоретические и эмпирические методы:

1) изучение и анализ литературы в области общей и музыкальной педагогики, психологии;

2) целенаправленное педагогическое наблюдение;

3) анализ передового педагогического опыта;

4) анкетирование учащихся;

5) статистическая обработка полученных данных.

Практическая значимость работы заключается в том, что изученные и обобщенные теоретические материалы по проблеме исследования в истории, теории и практике отечественной музыкальной педагогике и выработанные на их основе методические рекомендации могут быть использованы в системе подготовки и повышении квалификации музыкально-педагогических кадров, в практике работы учреждений образования и культуры.

Структура работы. Выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, приложения.

Выдержка из текста работы

ГЛАВА I. ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА РАЗВИТИЯ ХУДО-ЖЕСТВЕННО-ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ ШКОЛЬНИКОВ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ

1.1 Определение понятия «способность»

Анализ проблемы развития способностей и одаренности во многом будет предопределяться тем содержанием, которое мы будем вкладывать в это понятие. Значительные трудности в определении понятия способности и одаренности связаны с общепринятым, бытовым пониманием этих терминов. Если мы обратимся к толковым словарям, то увидим, что очень часто термины «способный», «одаренный», «талантливый» употребляются как синонимы и отражают степень выраженности способностей. Но еще более важно подчеркнуть, что понятием «талантливый» подчеркиваются природные данные человека. Так, в толковом словаре В. Даля «способный» определяется как «годный к чему-либо или склонный, ловкий, пригодный, удобный». Наряду со «способным» используются понятия «способливый» и «способляться». Способливый человек характеризуется как находчивый, изворотливый, умеющий способиться, а способляться, в свою очередь, понимается, как умение сладить, управиться, устроить дело. Таким образом, понятие «способный» определяется через соотношение с успехами в деятельности.

При определении понятия «талант» подчеркивается его врожденный характер. Талант определяется как дарование к чему-либо, а дарование как способность, данная богом. Иными словами, талант – это врожденные способности, данные богом, обеспечивающие высокие успехи в деятельности. В словаре иностранных слов также подчеркивается, что талант (talanton) –выдающееся врожденное качество, особые природные способности. Одаренность рассматривается, как состояние таланта, как степень выраженности таланта.

Из сказанного можно сделать вывод, что способности, с одной стороны, одаренность и талант, с другой, выделяются как бы по разным основаниям. Говоря о способности, подчеркивают возможность человека что-то делать, а говоря о таланте (одаренности), подчеркивается прирожденный характер данного качества (способности) человека. Вместе с тем, и способности и одаренность проявляются в успешности деятельности.

В отечественной психологии, прежде всего в трудах С. Л. Рубинштейна и Б.М. Теплова, сделана попытка дать классификацию понятий «способность», «одаренность» и «талант» по единому основанию – успешности деятельности. Способности рассматриваются как индивидуально-психологи-ческие особенности, отличающие одного человека от другого, от которых зависит возможность успеха деятельности, а одаренность – как качественно своеобразное сочетание способностей (индивидуально-психологических особенностей), от которого также зависит возможность успеха в деятельности. Иногда способности считают врожденными, «данными от природы». Однако научный анализ показывает, что врожденными могут быть лишь задатки, а способности являются результатом развития задатков [38, с. 53].

Задатки – врожденные анатомо-физиологические особенности орга-низма. К ним относятся, прежде всего, особенности строения головного мозга, органов чувств и движения, свойства нервной системы, которыми организм наделен от рождения. Задатки представляют собой лишь возможности, и предпосылки развития способностей, но еще не гарантируют, не предопределяют появления и развития тех или иных способностей. Возникая на основе задатков, способности развиваются в процессе и под влиянием деятельности, которая требует от человека определенных способностей. Вне деятельности никакие способности развиваться не могут. Ни один человек, какими бы задатками он не обладал, не может стать талантливым математиком, музыкантом или художником, не занимаясь много и упорно соответствующей деятельностью. К этому нужно добавить, что задатки многозначны. На основе одних и тех же задатков могут развиваться неодинаковые способности, в зависимости опять-таки от характера и требований ные методы обучения и овладевает педагогическим мастерством.

Однако, беда в том, что современная психологическая наука анали-тична.

За задатками (анатомо-физиологическими возможностями человека и способностями, отвечающими узкому кругу требований конкретной дея-тельности) не видно реального действующего человека.

Таким образом, потенциально из задатков человека может быть соз-дано столько работающих способностей, сколько существует каналов связи между окружающей средой и человеком с его внутренним миром. Однако реально количество способностей зависит от организации учения и деятельности человека. Иллюстрацией может послужить такой простой пример: у человека существуют мышцы, которые могут шевелить ушами, но реально делать это умеет один из тысячи, у всех остальных этот задаток (потенциальная нереализованная способность). Многие люди страдают отсутствием звуковысотного слуха и т. д.

1.2. Историко-теоретические основы проблемы развития художественно-творческих способностей младших школьников средствами музыкального искусства

Сегодня в современную эпоху модернизации образования мощь государства определяется, прежде всего, количеством высококвалифицированных специалистов, творчески относящихся к своему делу, перед школой встает задача – воспитать всестороннюю, гармоничную, творческую личность. Младший школьный возраст является наиболее ответственным этапом школьного детства. Высокая «чувствительность» этого возрастного периода определяет большие потенциальные возможности гармоничного развития ребенка. Комплексный подход к воспитанию творческой личности охватывает широкий круг вопросов, относящихся к проблемам обще-эстетического и нравственного воспитания. Неразрывное единство идейно-мировоззренческого, духовного и художественного является неотъемлемым условием личности подрастающего человека, разносторонности и гармоничности ее развития. Все это в полной мере относится к музыкальному искусству и школьным урокам музыки. Именно уроки музыки могут способствовать развитию художественно-творческих способностей у учащихся младших классов. Приобщение к музыке – это воспитание внутренней гармонии. Едва ли можно лучше описать значение музыки для человека, чем этими словами Конфуция (551 – 479 до и.э.). Так как гуманность не предполагает ничего, кроме гармоничного развития всех интеллектуальных и эстетических качеств, придающих человеку характер человечности, то в этом смысле можно было бы и сказать: «Приобщение к музыке – это воспитание подлинного гуманизма» [4, с.129]. И действительно, среди всех искусств музыка, точно так же, как и религиозная вера, благодаря соединению всех фундаментальных, этических, моральных и эстетических ценностей, способна создать гар-монию как выражение внутреннего состояния души. Древние греки первые в истории создали теорию воспитания, построенную на принципах гармонии и всесторонности. Эти принципы развивали в политико-этических трактатах Платон и Аристотель.

Заключение

1. На основании полученных данных можно сделать заключение о низкой степени сформированности творческого развития личности учащихся.

В ходе экспериментальной работы было установлено, что художественно-творческое развитие школьников средствами музыкального искусства будет эффективно при следующих условиях:

– если учебно-воспитательный процесс проводиться комплексно и организованно;

– при взаимодействии урочной и внеурочной музыкальной деятельности учащихся;

– при органичном взаимодействии традиционных и новых форм и методов обучения и воспитания.

2. Активным средством развития творческой деятельности учащихся являются творческие задания в виде игр.

Построение уроков музыки как уроков творчества предполагает такие практические методы и художественно-творческие формы работы, как импровизация ритмизация, театрализация, пластическое интонирование, инструментальное музицирование, вокально-хоровое музицирование и другие. Освоению музыкально-эстетических явлений помогает специально разработанная двигательно-изобразительная наглядность, связанная с моторикой ребенка.

Учитель должен исполнять разнообразные по видам деятельности творческие задания; отбирать такой музыкальный материал для урока, который может являться основой формирования конкретных творческих навыков использовать приемы, формы и методы работы, способствующие созданию на уроке атмосферы творчества.

Изучив материалы по истории, теории, практике отечественного музыкального образования, проанализировав опыт педагогов-практиков и проведя опытно-экспериментальные исследования по нашей теме, мы пришли к заключению:

1. За весь свой исторический путь художественно-творческого развития детей средствами музыкального искусства претерпело к себе различное отношение, но при этом не утратило своей актуальности и значимости в воспитании подрастающего поколения. История идеи развивающего обучения и роли музыки в гармоничном воспитании восходит к временам Конфуция, который в своих педагогических и дидактических высказываниях утверждал, что главное в обучении – это обеспечение всестороннего развития. Наибольший подъем идея развивающего обучения на основе развития творческого потенциала получила в XVI-XVIII вв. Ей занимались такие знаменитые педагоги и философы как М. Монтень, Я.А. Каменский, Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, Ф.А.В. Дистервег.

2. Сейчас музыкальное развитие ребенка рассматривается как духовное личностное становление, как гармонизация его отношений с природой, обществом, историей, искусством традициями, с самим собой. На сегодняшний день все также сохраняется идея эстетического развития посредством музея. Изученные нами достижения исследований психологов (В.И. Петрушина, В.В. Лидушевского, А.И. Сорокиной) показали, что дети, занимающиеся музыкой, лучше успевают по другим предметам, более коммуникабельны, ориентированы на высокие требования жизни. Потому особо важную роль приобретает ознакомление учителя с теми достижениями, которые есть в методике и практике этой области.

Основу советской музыкальной педагогики заложили такие выдающиеся музыканты-просветители – как Б.Л. Яворский, Б.В.Асафьев (одной из ярких идей, выдвинутых прогрессивными педагогами, является детское музыкальное творчество).

Наиболее важной задачей на сегодняшний момент в музыкальной педагогике является преодоление рассогласования цели, задач, содержания, форм и методов музыкального воспитания с природой искусства и с природой личности ребенка.

3. Важно, чтобы в творческом музицировании (пении, игре на инструментах, дирижировании, пластическом и речевом интонировании, размышлении и т.д.) ребенок «выплескивал» свое состояние субъективно «проживал» свое настроение в музыке, а не выполнял техническое задание учителя.

Для этого необходимы тщательно продуманные педагогические условия использования традиционных и инновационных систем в условиях урочной и внеклассной музыкальной деятельности учащихся, которые мы попытались разработать во второй главе. Экспериментально разработанные методические рекомендации адресуются студентам и учителям-практикам с целью организации ими в дальнейшей творческой музыкальной деятельности подрастающего поколения. Наработанные материалы предназначаются для использования в подготовке и повышении квалификации педагогических кадров.

4. Актуальность дипломной работы заключается в возможности использования результатов исследования в решении последующих научно-практических задач. Таким образом, цель исследования, заключавшаяся в обосновании и экспериментальном определении содержания, форм и методов развития творческой личности младшего школьника средствами искусства в практике современной школы была достигнута. Педагогическая гипотеза была доказана на научно-теоретическом и экспериментально-практическом этапах исследования. Проведенное исследование не претендует на решение всего комплекса проблем, которые по своему характеру являются многогранными, сложными и требуют дальнейшего изучения.

Перспективность дальнейшего исследования мы видим в следующем: 1) разработать курс обучения учителей творчеству, где важно:

– дать не только специальную, но и психологическую, эстетическую, артистическую подготовку будущим учителям;

– в воспитании и обучении придерживаться акмеологической парадигме;

– научить быть Личностью с большой буквы, воспитывать на своем примере интеллигентного, психически устойчивого, коммуникабельного человека;

– вложить потребность к самообразованию, постоянному творческому поиску и самосовершенствованию.

2) доказать, каким образом психологически правильно развивая воображение, обогащая духовный и культурный уровень можно достичь качественного улучшения процессов мышления. Проследить, насколько тесно связаны творчество и ум. Сейчас направления музыки и психологии, изучающие взаимосвязь процессов мышления и активного творческого воображения в свете развития духовности, наиболее актуальны для человечества.

Список литературы

1. Абдуллин Э.Б. Методика музыкального образования. – М.: 2006.

2. Анисимов В.П. Палитра эстетической деятельности в развитии эмоционально-нравственной культуры [Текст] / В.П. Анисимов // Музыкальная палитра. – 2006. – №4. – С. 3-7.

3. Апраксина О.А. Из истории музыкального воспитания: хрестоматия. – М.: Просвещение, 1990.

4. Брушлинский А.В. Воображение и творчество // Научное творчество. – М., 1969

5. Ветлугина Н.А. Музыкальное развитие ребенка. – М.: Просвещение, 1968.

6. Взаимодействие и интеграция искусств в полихудожественном развитии школьников [Текст]; рекомендации к разработке комплексных программ по искусству дл школ в внешкольных занятий / под ред. Г.П. Шевченко, Б.П. Юсова. – Ворошиловград; МЕГА, 1990. – 175 с.

7. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. – М.: 1965.

8. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психологическом развитии ребенка: Вопросы психологии. – М.: 1966.

9. Выготский Л.С. Воображение и его развитие в детском возрасте / Хрестоматия по сихологии. – М.: 1987.

10. Готсдинер А.Л. Музыкальная психология [Текст] / А.Л. Готсдинер. – М.: NB МАГИСТР, 2000. – 190 с.

11. Дмитриева Л. Творческое развитие школьников на уроках музыки. – М.: 1981.

12. Ершова А.П. Творческая активность младших школьников во внеклассной работе // Советская педагогика. – 1986. – №9.

13. Зотова Е.Б. Система управления общеобразовательной школой музыкально-эстетической направленности [Текст]; автореф. дис. …канд. пед. наук / Е.Б. Зотова. – М.: [б. и.], 2009. – 25 с.

14. Игнатьев Е.И. Воображение и его развитие в творческой детельности. – М.: 1968.

15. Игнатьев Е.И. Воображение как средство познания творческой деятельности // Вопросы психологии труда. – Ярославль, 1966.

16. Командышко Е.Ф. Художественно-образная специфика музыкального искусства и развитие на его основе творческого воображения [Электронный ресурс] / Е.Ф. Командышко; ИХО РАО; Педагогика искусства. – Электронный журнал.

17. Комарова Т.С. Актуальные проблемы художественного воспитания детей дошкольного и школьного возраста. –М.: 1983.

18. Красильникова М.С. К вершинам музыкального искусства // Искусство в школе. – 2002. – №6.

19. Критская Е.Д. Методика работы с учебником «Музыка»: 1–4 классы [Текст] / Е.Д. Критская, Г.П. Сергеева, Т.С. Шмагина. – М.: Просвещение, 2000. – 207 с.

20. Крупник Е.П. Психологическое воздействие искусства [Текст] / Е.П. Крупник. – М.: Ин-т психологии РАН, 1999. – 240 с.

21. Медушевский В.В. Интонационная форма музыки [Текст]; исследование / В.В. Медушевский. – М.: Композитор, 1993. – 256 с.

22. Мелик-Пашаев А.А. Ступеньки к творчеству: художественное развитие ребенка в семье [Текст] / А.А. Мелик-Пашаев, З.Н. Новлянская. – М.: Педагогика, 2010. – 144 с.

23. Минаева В.М. Традиционное народное музыкальное искусство и современность. – М.: 1982.

24. Музыкальное искусство. 1 класс четырехлетней начальной школы [Текст]; метод. пособие для учителя / В.О. Усачева, Л.В. Школяр. – М.: Вентана-Граф, 2003. – 176 с.

25. Мясищев В.М. Готсдинер А.Л. Проблемы музыкальных способностей и их социальное значение // Роль музыки в эстетическом воспитании детей и юношества: Сб. ст. / Сост. и ред. А.Л. Готсдинер –Л., 1980.

26. Науменко Г. Русское народное детское музыкальное творчество. – М.: Советский композитор, 1988.

27. Немов Р.С., Психология. – М.: 1997.

28. Новикова Г.П. Эстетическое воспитание и развитие творческой активности детей старшего дошкольного возраста. – М.: 2003.

29. Овчинникова Т.Н. Программы для внешкольных учреждений и общеобразовательных школ. – М.: 1986.

30. Одоевский В.Ф. Музыкально-литературное наследие. – М.: 1956.

31. Осеннева М.С. Безбородова Л.А.: Методика музыкального воспитания младших школьников: учеб. пособ. для студ. нач. фак. педвузов. – М.: Академия, 2001.

32. Петрушин Г. Музыкальная психология. – М.: Владос, 1997.

33. Попова Т.В., Основы русской народной музыки. – М.: Музыка, 1977.

34. Прихожан А.М. Дубровина И.В., Данилова Е.Е. Психология. Издательский центр «Академия», 1999.

35. Ражников В.Г. Резервы музыкальной педагогики [Текст] / К. Роджерс // М.: Прогресс, 1984. – 248 с.

36. Старчеус М.С. тайны и мифы эмоционально-психологического воздействия музыки на человека / М.С. Старчеус // Мир психологии. – 2002. - №4 (32). – С. 116-126.

37. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. – Киев: Радянская школа, 1988.

38. Теплов Б.М., Психология. – М.: 1951.

39. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей // Избр. Труды. Т.1. – М.: 1985.

40. Терентьева Н.А. Программа музыкально-эстетического воспитания (1 – 4 классы). – М: Просвещение, 1994.

41. Терентьева Н.А. Художественно-творческое развитие младших школьников на уроках музыки в процессе целостного восприятия различных видов искусства [Текст] / Н.А. Терентьева. – М.: Прометей, 2010. – 184 с.

42. Терновая О.С. Формирование у первоклассников позитивного отношения к сверстникам в процессе комплексных занятий искусством: Дисс…канд. пед. наук, Екатеринбург, 2007. – 175 с.

43. Чистякова М. Психогимнастика. – М.: 1990.

44. Шаповалова Н.Н. Педагогические условия применения пения как средства адаптации первоклассников к школе (с углубленным изучением предметов музыкально-эстетического цикла) [Текст]; автореф. дис…канд. пед. наук / Н.Н. Шаповалова; Урал. гос. пед. ун-т. – Екатеринбург, 2006.- 23 с.

45. Эльконин Д.Б., Детская психология. – М.: 2004.