«Художественно-творческий потенциал школьников на уроках музыки» - Дипломная работа

Содержание

Ведение….3

Глава I.Теория и практика развития творческого мышления детей младшего школьного возраста

1.1.Художественно-творческий потенциал ребёнка и развитие личности….….8

1.2.Творческая деятельность учащихся в практике музыкального воспитания….20

Глава II.Педагогические условия развития творческого потенциала на уроках музыки

2.1.Содержание, формы и методы художественно-творческого развития младших школьников на уроках музыки….32

2.2.Опытно-экспериментальная работа….47

Заключение….…63

Список используемой литературы….64

Приложение…67

Введение

Творческое начало рождает в ребенке живую фантазию, живое воображение. Творчество по природе своей основано на желании сделать что-то, что до тебя еще никем не было сделано, или хотя бы то, что до тебя существовало, но сделать по-новому, по-своему, лучше. Творческое начало в человеке - это всегда стремление вперед, к лучшему, к прогрессу, к совершенству и, конечно, к прекрасному в самом высоком и широком смысле этого понятия. Вот такое творческое начало искусство и воспитывает в человеке, и в этой своей функции оно ничем не может быть заменено. По своей удивительной способности вызывать в человеке творческую фантазию оно занимает, безусловно, первое место среди всех многообразных элементов, составляющих сложную систему воспитания человека. А без творческой фантазии не сдвинуться с места ни в одной области человеческой деятельности.

Много таланта, ума и энергии вложили в разработку педагогических проблем, связанных с творческим развитием личности, в первую очередь личности ребенка, подростка, выдающиеся педагоги 20-х и 30-х годов: А.В.Луначарский, П.П.Блонский, С.Т.Шацкий, Б.Л.Яворский, Б.В.Асафьев, Н.Я.Брюсова. Опираясь на их опыт, обогащенный полувековым развитием науки об обучении и воспитании детей, лучшие педагоги во главе со “старейшинами” - В.Н.Шацкой, Н.Л.Гродзенской, М.А.Румер, Г.Л.Рошалем, Н.И.Сац сумели теоретически и практически развить принципы формирования творческих навыков у детей и юношества.

В ребенке необходимо обязательно поддерживать любое его стремление к творчеству, какими бы наивными и несовершенными не были результаты этих стремлений. Сегодня он пишет нескладные мелодии, не умея сопроводить их простейшим аккомпанементом; сочиняет стихи с хромающими ритмами, рисует картинки, на которых изображены фантастические существа без рук и с одной ногой… Но за всеми этими наивностями и нескладностями кроются искренние и потому самые истинные творческие устремления ребенка, самые подлинные проявления его хрупких чувств и не сформировавшихся еще мыслей.

Он, может быть, не станет ни художником, ни музыкантом, ни поэтом (хотя в раннем возрасте это очень трудно предвидеть), но, возможно, станет отличным математиком, врачом, учителем или рабочим, и вот тогда самым благотворным образом дадут о себе знать его детские творческие увлечения, добрым следом которых останется его творческая фантазия, его стремление создавать что-то новое, свое, лучшее, двигающее вперед дело, которому он решил посвятить свою жизнь.

Об огромной роли искусства, творческой фантазии в развитии научного мышления свидетельствует хотя бы тот поразительный факт, что значительная часть научно-технических проблем выдвигалась сперва искусством, а уже потом, часто через столетия и даже тысячелетия, решалась наукой и техникой.

Воспитание в человеке творческого начала ведет к очень важной и актуальнейшей в наших условиях проблеме: о различии между специалистом-творцом и специалистом-ремесленником. Эта в высшей степени важная проблема теснейшим образом связана с проблемами эстетического воспитания.

Подлинный специалист-творец отличается от рядового специалиста-ремесленника тем, что стремится создать что-то сверх того, что ему “по инструкции” положено создавать. Ремесленник же удовлетворяется тем, что создает лишь то, что ему положено. К большему и к лучшему он никогда не стремится и не хочет обременять себя подобными стремлениями. Его нельзя обвинить в плохой работе - ведь он делает все, что ему положено, и, может быть, даже хорошо делает. Но такое, формальное отношение к своему труду, в какой бы области это ни было, не только не двигает жизнь вперед, но даже служит тормозом, потому что по отношению к жизни стоять на месте нельзя: можно только или двигаться вперед, или отставать.

Наличие или отсутствие в человеке творческого начала, творческого отношения к своему труду и становится тем водоразделом, который проходит между специалистом-творцом и специалистом-ремесленником.

Искусство музыки в силу своей природы благоприятствует активизации творческих способностей, формированию художественно-образного мышления и воображения. Это связано с большой вариативностью музыкальной образности, высокой абстрактностью языка звуков, особенностями «повествования». Л.С.Выготский писал: «Музыкальное произведение вызывает в человеке, который слушает музыку, целый сложный мир переживаний и чувств. Это расширение и углубление чувства, творческая его перестройка и составляет психологическую основу искусства музыки»[7]. Значение творчества в музыкальном развитии детей определяется тем, что оно — прямой путь вовлечения их в музыку, активный способ познания закономерностей музыкального языка, эффективный метод формирования комплекса музыкальности в целом.

О возможности и необходимости включения детского музыкального творчества в систему музыкального обучения говорил в свое время Б.В.Асафьев, считая, что «путь развития музыкально-творческих навыков — необходимейший и, пожалуй, самый действенный этап музыкальной эволюции».

Детскому музыкальному творчеству уделяли и уделяют большое внимание создатели прогрессивных музыкально-педагогических систем в нашей стране и за рубежом. Идея такого творчества лежит в основе известной системы К.Орфа, является стержневой в методологии 3.Кодая и др. В последние годы музыкальная педагогика и психология обратились к детскому творчеству как одному из ведущих методов обучения и воспитания. Развитие музыкально-творческих способностей у детей рассматривается сегодня в качестве важнейшей музыкально-педагогической задачи.

В связи с этим представляется актуальной тема выпускной квалификационной работы.

Объект исследования – деятельность учащихся на уроках музыки в начальной школе и их художественно-творческое развитие.

Предмет – педагогические условия художественно-творческого развития младших школьников.

Цель работы теоретически изучить и экспериментально определить педагогические условия развития художественно-творческого потенциала младших школьников на уроке музыки.

Исходя из указанной цели нами поставлены следующие задачи:

1) изучить сущностные особенности проблемы развития художественно-творческих способностей младших школьников в психолого-педагогическом аспекте;

2) определить и экспериментально обосновать педагогические условия художественно-творческого развития младших школьников;

Гипотеза, выдвигаемая в работе, основана на предположении о том, что уроки музыки, построенные по системе специальных творческих заданий, способствуют:

1) развитию творческой фантазии и воображения;

2) приобретению навыков художественно-творческой деятельности;

3) обогащению эмоциональной сферы детей;

4) развитию музыкальных способностей.

Методологической основой работы являются психолого-педагогические идеи, связанные с творческим развитием личности, в первую очередь личности ребёнка, выдвинутые такими выдающимися исследователями, как Л.С.Выготский, Б.М.Теплов, П.Эдвардс. Кроме того, ориентиром стали разработки современных учёных – педагогов Г.В.Ковалёвой, Н.Ф.Вишняковой, Н.А.Терентьевой, А.Мелик-Пашаева и др.

В работе использовались следующие методы исследования:

1) теоретические - изучение специальной литературы по теме;

2) эмпирические - педагогическое наблюдение, беседа, анкетирование.

Практическая значимость работы обусловлена возможностью её использования на уроках музыки.

Выдержка из текста работы

2.2.Опытно-экспериментальная работа

Опытно-экспериментальная работа велась в СОШ №113 г. Уфы, в 3 "Б" классе. Работа проводилась с учащимися, имеющими различные психофизиологические характеристики. Дети занимаются по основной программе. Выбранный класс отличается спокойной атмосферой внутри коллектива, хотя ученики немного закомплексованы, трудно идут на контакт с учителем.

Цель эксперимента – показать эффективность избранных методов и приёмов в развитии художественно-творческих способностей младших школьников.

В 3 "Б" классе было проведено 5 уроков по теме "Развитие музыки" и 5 уроков по теме "Интонация". В качестве примеров, раскрывающих формы и методы работы, я показываю план и методические рекомендации к двум урокам. Уроки велись целенаправленно с использованием активизирующих приёмов. Главное внимание при составлении уроков уделялось игровому методу, методу моделирования, использовался наглядный материал. Для лучшего усвоения темы в работе применялись различные виды деятельности, включая импровизацию, пластическое интонирование, игру на музыкальных инструментах, выразительное чтение стихов. Музыкальный материал всех уроков даётся в приложении.

Перед тем, как проводить уроки в 3"Б" классе, была сделана диагностика, выявляющая художественно-творческий потенциал школьников. Для этого мы организовали урок-игру.

1. Предложили изобразить раскаты грома, пение кукушки, дождь (летний грибной, печальный осенний) на простейших музыкальных инструментах.

2. Исполнить на музыкальных инструментах звуки ласковые, тревожные, решительные, сердечные и т.д.

3. Провели музыкальный диалог, предполагающий завершение несложного мотива, пропеваемого детям учителем. Предварительно определялся характер будущей импровизации.

4. Разыграли с детьми мини-спектакль "Полезная песня", участниками которого являлись учитель (рассказчик) и ученики (исполнители музыкальных иллюстраций на металлофонах):

"Был жаркий день. Дятел сидел на стволе большого развесистого дерева и стучал по коре.

(Импровизация ребёнка на металлофоне)

Он уничтожал вредных жучков.

Но вот прилетела кукушка, села на соседней ветке и закуковала.

(Импровизация ребёнка на металлофоне)

"Что ты всё стучишь да стучишь? Только лесную музыку портишь. Лучше бы послушал, как другие птицы поют".

А дятел продолжал стучать.

(Импровизация ребёнка на металлофоне)

Но кукушка не унималась: "Лучше послушай, как я умею петь. Хоть я пою и не как соловей, но зато на двух нотах!" И она закуковала.

(Импровизация ребёнка на металлофоне)

"А ты всё стучишь. Всё одну ноту повторяешь, и какой толк от твой песни?" Потом кукушка вспорхнула и улетела, а стук дятла ещё долго раздавался в лесу.

(Импровизация ребёнка на металлофоне).

И хотя его песня была всего лишь на одной ноте, это была полезная песня – ведь дятел спасал дерево от вредных насекомых".

После проведения урока-игры мы в результате наблюдения за классом смогли сделать выводы об уровне творческого развития детей. Школьники были очень заинтересованы заданиями, которые им давались. Но не имея опыта поведения себя на уроках такого рода, где каждый может воплотиться как творец, дети не знали как себя вести, отмалчивались, боялись прикасаться к простейшим музыкальным инструментам, сделать неверный шаг. После того, как ученики немного адаптировались, вошли в игровую атмосферу урока, установился контакт с детьми. Заинтересованные заданиями, они пытались их выполнить и достаточно успешно. В ходе наблюдения стало ясно, что предложенные задания мог выполнить практически каждый, но лишь 30% учеников смогли воплотить себя: свободно петь, играть на металлофоне, придумывать и издавать голосом звуки леса. Следовательно, творческий потенциал, который достаточно велик у каждого учащегося (желание лучше другого, интереснее выполнить задание), не находит воплощения, ребёнок в жизни далеко не всегда умеет проявить свою фантазию. Очевидно, что без тренировки дети использовать полностью свой потенциал, а также развить его не в состоянии.

Урок 1

Тема: Интонация.

Цель: Изучение понятия интонация.

Задачи:

1) Образовательные: развить умения использования различных интонаций, определения характера музыкальных интонаций.

2) Воспитательные: совершенствование эмоциональной сферы учащихся, привитие интереса ко всем видам искусства.

3) Развивающие: умение воплощать творческую фантазию при чтении стихов, рассказывании сказок, придумывании пластических и ритмических движений, сочинении музыки.

На уроке привлекался следующий музыкальный материал: С.Прокофьев "Болтунья", М.Красев "Кузнечик".

План урока:

I. Знакомство с новой темой.

- Сегодня будем говорить об интонации. Давайте разберемся,

что же это такое.

Учитель читает стихотворение «У лукоморья дуб зеленый», то, что дети учат на уроках чтения, но читает без выражения.

- А где аплодисменты? Кто не хлопает, почему? (Не соблюдались знаки препинания, невыразительно прочитано и т. д.)

Учитель читает выразительно.

- А теперь будете хлопать?

- Я могу по-разному сказать слово «да».

- Утвердительно. Какой знак можно поставить? (Точку.)

- Да! (С удивлением.)

- А теперь задание вам: сказать «да» с выражением, какое я укажу.

Да? (Вопросительно.)

Да!! (Восхищенно, радостно.)

Да. (Хитро.)

Да (Зло.)

Да. (Ехидно.)

Да. (Мечтательно.)

Да. (Грустно, когда получил двойку.)

Да. (Обиженно.)

Да. (Нагло, не будем это показывать, это не самое лучшее «да».)

Учитель подходит к любому ученику и обращается к нему:

- Ты что, не знаешь, где у тебя руки и ноги? (Все думают, что

учитель ругает ученика. Ребенок опускает голову - виноват.)

Говорит то же самое, но с доброй интонацией. Ребенок улыбается, и все понимают шутку. Вывод:

- Видите, какое значение имеет выражение, с которым люди

обращаются друг к другу. Или «интонация». Мы говорим все интонационно осмысленно, выразительно. Это в разговорной речи. (Я

читала стихи с разным темпом, громкостью, с ускорением, замедлением, с выделением важных слов и т.д.)

- А может ли иметь значение интонация в письменной речи?

Как она выражается? (Паузы, знаки препинания.)

- Жил-был король в одной стране и имел он право подписывать

смертный приговор. А был он не очень-то грамотным. И написал

он однажды: «Казнить нельзя помиловать». Слуги не могли понять,

что же делать? (Спросить у детей.) Видите, как от одной маленькой запятой зависит чья-то жизнь.

Вывод: в письменной речи интонация выражается знаками препинания.

- Все мы разные. Одни - молчуны, а другие - особенно девочки - бывают болтливые. Я хочу вам рассказать о девочке Лиде. Она

обижается на Вову, что он обзывает ее болтуньей. Действительно

она такая, или нет?

Слушание стихотворения «Болтунья» (читает учитель).

- Вовка не виноват? Почему? (Обо всем Лида говорит без остановки.) Когда человек быстро и много говорит, как называется такая речь? (Скороговорка.)

- Что мы скажем о Лиде? (Тараторит, трещит.)

- А если бы мы сочинили песню, какая бы она была? (Быстрая.) Композитор С. Прокофьев написал песню «Болтунья».

Слушание фрагмента песни.

Задание: поднять руку там, где Лида поет скороговоркой.

- Итак, о чем мы говорили сегодня на уроке? (Об интонации.)

- Что такое интонация? (Выразительность.)

- Какие интонации вы знаете? (Удивленная, восхищенная, ласковая и т. д.)

Заключение

Как нельзя дважды войти в одну реку, так нельзя провести два одинаковых урока. На творческий поиск, импровизацию учителя побуждают сами ребята, разнообразие индивидуальностей в каждом классе. Кроме того - бесстрашие рисковать, пробуя в классе новые приемы.

По сути, музыкальная культура может быть определена как созидание через творчество, и созидание, прежде всего, своего внутреннего мира через разнообразные виды художественной деятельности. Творческое начало, как способность ребенка создавать свое, новое, оригинальное, лучшее - формируется наиболее активно, когда музыкальная деятельность из “внешнего предмета” творчества переходит во внутреннее состояние (рефлексию) и становится содержательным выявлением детского “Я”.

Результаты эксперимента подтвердили гипотезу. Урок музыки, построенный на системе специальных творческих заданий, способствовал развитию творческой фантазии и воображения. Дети приобрели навыки художественно-творческой деятельности, обогатилась эмоциональная сфера детей, получили развитие музыкальные способности школьников.

Мы наблюдали, как дети с большим удовольствием включаются в творческий процесс урока, с интересом выполняют задания, направленные на художественное самовыражение. Класс справился с заданиями и показал хороший уровень усвоения материала по теме "Интонация".

Важно, чтобы в творческом музицировании (пении, игре на инструментах, дирижировании, пластическом и речевом интонировании, размышлении и т.д.) ребенок “выплескивал” свое состояние, субъективно “проживал” свое настроение в музыке, а не выполнял техническое задание учителя. Мудрость творчества заключается в том, что не надо “торопить” чувство мыслью, надо довериться бессознательной области души ребенка. Постепенно накапливая и сопоставляя свои впечатления, музыкально-слуховые представления, он внезапно расцветает в своих творческих проявлениях, как внезапно раскрывается цветок.

Список литературы

1. Абдуллин Э. Б. О начальном этапе музыкального обучения в общеобразовательных школах Японии // Музыкальное воспитание в школе. – 1974 – Вып.9.

2. Алиев Ю. Б. Методика музыкального воспитания от детского сада к начальной школе. — Воронеж, 1998.

3. Алиев Ю. Б. Настольная книга школьного учителя-музыканта. – М., 2000.

4. Апраксина О. А. Методика музыкального воспитания в школе. – М., 1983.

5. Безбородова Л. А., Алиев Ю. Б. Методика преподавания музыки в общеобразовательных учреждениях. – М., 2002.

6. Весёлые уроки музыки в школе и дома / Авт.-сост. З.Н.Бугаева. – М., 2002.

7. Выготский Л. С. Психология искусства. – М., 1987.

8. Давыдов В. В. Психологические проблемы процесса обучения младших школьников // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. – М., 1997.

9. Есаян Т. С. Учусь творчеству: Тетрадь по музыке для учащихся I класса общеобразовательной средней школы. — Ростов-на-Дону, 1994.

10. Зимина А. Н. Основы музыкального воспитания и развития для детей младшего возраста. – М., 2000.

11. Кабалевский Д. Б. Программа по музыке для общеобразовательной школы. 1-3 классы. – М.: Просвещение, 1980.

12. Кабалевский Д. Б. Воспитание ума и сердца. – М.: Просвещение, 1981.

13. Кабалевский Д. Б. Как рассказывать детям о музыке. – М.: Просвещение, 1989.

14. Кошмина И. В., Ильина Ю. В., Сергеева М. П. Музыкальные сказки и игры для детей дошкольного и младшего школьного возраста. – М., 2000.

15. Нечаева О. С. Программа “Музыка”: Интегративный курс для младших школьников. – Серпухов, 1996.

16. Медушевский В. В. О закономерностях и средствах художественного воздействия музыки. – М., 1976.

17. Мелик-Пашаев А. А. Педагогика искусства и творческие способности. – М., 1981.

18. Мухина В. С. Возрастная психология. – М., 1998.

19. Назайкинский Е. В. О психологии музыкального восприятия. – М., 1972.

20. Осеннева М. С., Безбородова Л. А. Методика музыкального воспитания младших школьников. – М., 2001.

21. От творчества методиста к творчеству учителя: Сб. статей / Под ред. Л.Дугановой. – М., 1993.

22. Психология музыкальной деятельности / Под ред. Г.М.Цыпина – М., 2003.

23. Радынова О. П. Музыкальное воспитание дошкольников. – М., 2000.

24. Ригина Г. С. Музыка для детей. – М.,1996.

25. Сергеева Г. Практикум по методике музыкального воспитания в начальной школе. – М., 1998.

26. Сергеева Г. Программа и методические материалы по предмету "Музыка для 1-4 классов школ". – М., 1997.

27. Суслова Н. В. Музыкальное мышление и методика его развития у младших школьников / Подуровский В. М., Суслова Н. В. – М., 2001.

28. Тарасов Г. С. Психологические особености музыкального обучения младших школьников // Музыка в школе. – 1983, вып.2.

29. Холопов Ю. Н. Изменяющееся и неизмененное в эволюции музыкального мышления // Проблемы традиций и новаторства в современной музыке. – М., 1982.

30. Школяр Л. В., Критская Е. Д., Красильникова М. С., Усачёва В. О. Теория и методика музыкального образования детей. – М., 2001.

31. Эльконин Д. Б. Психология обучения младших школьников. – М., 1974.

32. Юдина Е. И. Мой первый учебник по музыке и творчеству // Азбука музыкально-творческого саморазвития. – М., 1997.

33. Ясенева Л. Г. Музыка и чувственный мир ребёнка.: Сб.статей и методические рекомендации / Авт.сост. Л. М. Кашапова. – Уфа, 2000.