У нас можно недорого заказать курсовую, контрольную, реферат или диплом

«Развитие навыков ориентировки в пространстве у детей с нарушением зрения» - Дипломная работа
- 50 страниц(ы)
Содержание
Введение
Выдержка из текста работы
Заключение
Список литературы
Примечания

Автор: navip
Содержание
Введение 3
Глава I Теоретические основы изучения навыков ориентировки в пространстве у детей с нарушением зрения 6
1.1. Понятие «ориентировка» в психолого-педагогической литературе 6
1.2. Развитие навыков ориентировки в пространстве у нормально развивающихся детей 10
1.3. Развитие навыков ориентировки в пространстве у детей с нарушением зрения 14
Выводы по первой главе 19
Глава II Экспериментальное изучение навыков ориентировки в пространстве у детей с нарушением зрения 21
2.1. Организация и методы исследования 21
2.2. Анализ результатов исследования 27
2.3. Коррекционная программа по развитию навыков ориентировки у детей с нарушением зрения 33
Выводы по второй главе 39
Заключение 42
Список литературы 45
Приложение 51
Введение
Актуальность исследования. Проблема социальной адаптации детей с нарушением зрения является актуальной как для общей, так и специальной педагогики. Зрение, являясь ведущим пространственным анализатором человека, позволяет воспринимать пространственные характеристики окружающей среды, а пространственные механизмы координируют во многом развитие зрительной системы. Нарушения зрения, особенно возникающие в раннем возрасте, отрицательно влияют на процесс формирования ориентировки детей.
Одной из наиболее актуальных проблем обучения и воспитания детей с нарушением зрения была и остается проблема ориентировки. Это обусловлено тем, что от того, насколько успешно будут сформированы умения и навыки ребенка со зрительной патологией во многом будет зависеть его способности ориентироваться в быту, на улицах города, на рабочем месте, в общественных местах.
В работах тифлопедагогов И.В. Новичковой, Л.И. Плаксиной, Е.Н. Подколозиной, Е.В. Селезнёвой уделяется большое внимание развитию навыков восприятия пространства, понимания пространственных закономерностей, ориентирования в окружающей среде с помощью остаточного зрения.
Детей необходимо научить ориентироваться в быту, так как адекватное воспитание пространственных свойств, предметов и отношений между ними — важное условие познания окружающего мира. Успешность овладения детьми различными видами деятельности: предметной, игровой, трудовой, учебной — зависит от высокого уровня развития наглядно-образных представлений, мышления, ориентировки в пространстве, слабое развитие которых является одной из причин, вызывающих затруднения при обучении чтению, письму, счету, рисованию и другим действиям. В своих работах А.А. Люблинская, Л. И. Плаксина утверждают, что только на уровне словесных обозначений пространственных отношений, в основе которых лежит непосредственный чувственный опыт ребенка, можно говорить об осознанном овладении детьми пространством.
Многочисленные исследования (В.А. Кручинин, В.А. Семенов, Л.И. Плаксина, Л.И. Солнцева, В. А. Феоктистова) показали, что дети с нарушением зрения самостоятельно не могут овладеть навыками ориентировки, а нуждаются в систематическом целенаправленном обучении пространства.
Разработка, теоретическое обоснование и практическая реализация методов исследования, позволяющего определить закономерности развития навыков ориентировки у детей с нарушением зрения, определяют актуальность исследования.
Цель исследования: изучить навыки ориентировки в пространстве и разработать коррекционную программу по их развитию у детей дошкольного возраста с нарушением зрения.
Объект исследования: ориентировка в пространстве у детей с нарушением зрения.
Предмет исследования: развитие навыков ориентировки в пространстве у детей с нарушением зрения.
Гипотеза исследования: у детей дошкольного возраста с нарушением зрения недостаточно сформированы навыки моделирования в пространстве и ориентировки «от себя» по сравнению со сверстниками без нарушений зрения.
Для достижения указанной цели в работе были поставлены следующие задачи исследования:
- изучить развитие навыков ориентировки в пространстве у детей дошкольного возраста в психолого-педагогической литературе;
- подобрать диагностические методики и изучить навыки ориентировки в пространстве у детей дошкольного возраста с нарушением зрения;
- разработать коррекционную программу по развитию навыков ориентировки в пространстве у детей с нарушением зрения;
- обобщить результаты и сделать выводы.
Теоретико-методологическая база исследования: положения об общих и специфических закономерностях развития детей в норме и при нарушениях развития (Л.С. Выготский, В.И. Лубовский, Г.Я. Трошин); положения о развитии ориентировки в быту и во времени у дошкольников (В.В. Данилова, О.М. Дьяченко, Е.В. Сербина, А.М. Леушина); исследования навыков ориентировки в пространстве у детей с нарушениями зрения (Л.П. Григорьева, В.З. Денискина, М.И. Земцова, А.Г. Литвак, Л.И. Плаксина, Е.Н. Подколозина, Л.И. Солнцева, В.А. Феоктистова).
Методы исследования: анализ литературы по проблеме исследования; анализ медико-педагогической документации на детей; эксперимент; качественно-количественный анализ данных.
Теоретическая значимость исследования: систематизирован теоретический материал по проблеме изучения навыков ориентировки в пространстве у детей с нарушением зрения дошкольного возраста.
Практическая значимость исследования заключатся в том, что представленный материал по проблеме ориентировки в пространстве у детей дошкольного возраста с нарушением зрения может использоваться в коррекционно-педагогической работе тифлопедагогов, воспитателей, психологов дошкольных образовательных организаций.
База исследования: МБДОУ детский сад №226 городского округа г.Уфа РБ.
Структура работы. Введение, две главы с выводами, заключение, список литературы, приложение. Объем работы 50 страниц. Количество литературных источников 47 наименований.
Выдержка из текста работы
Глава I. Теоретические основы изучения развития навыков ориентировки в пространстве у детей с нарушением зрения
1.1 Понятие «ориентировка» в психолого-педагогической литературе
Термин «ориентировка» в переводе с латинского (orientis — восток) имеет ряд значений. Прежде всего, это способность человека определять свое местоположение по компасу и ориентироваться по сторонам горизонта [23,78]. Помимо данного значения термин «ориентировка» употребляется применительно к жизнедеятельности человека: ориентироваться в ситуации, ориентироваться в сложившейся обстановке. В дефектологическом словаре дано следующее определение слова «ориентировка» - это выбор направления движения, умение разобраться в окружающей обстановке и составить по воспринимаемым признакам представление о расположении окружающих предметов. Далее говорится о том, что это сложная познавательная деятельность, в которой участвуют различные психические функции: узнавание, восприятие, наблюдение предметов и явлений, воспроизведение прежних представлений, мышление.
Ориентировка совершенствуется в процессе всей жизни человека под влиянием обучения и накопления практического опыта. Ориентировка это восприятие и отражение человеком различных признаков окружающих предметов посредством взаимосвязанной деятельности анализаторной системы. И.М. Сеченов отмечал, что «активное передвижение раздвигает границы осваиваемого ребенком пространства» [26,61]. Чувственное познание детьми окружающего пространства является предпосылкой для развития у них восприятия пространства и составляет основу ориентировки в окружающей действительности.
Пространственная ориентировка - это особый вид восприятия при помощи зрительного, слухового, кинестетического и кинетического анализатора [19, 23].
Общей материальной основой формирования пространственной ориентировки является деятельность вышеназванных анализаторов, образование условных рефлексов. Посредством выработки последних развиваются и совершенствуются анализаторы, которые обеспечивают восприятие пространства. При этом различаются следующие параметры:
- величина предметов и их изображение;
- форма;
- протяженность;
- расположение предметов относительно воспринимающего объекта и относительно друг друга;
- объемность[19,33].
Пространственная ориентировка представляет собой сложное образование, которое основывается на взаимодействии различных анализаторов и включается в систему высших психических функций в процесс овладения и практического ориентирования в конкретных признаках и свойствах пространства.
Говоря о пространственной ориентировке дошкольника, подразумевается определение им своего положения в некотором объеме пространства относительно каких-либо ориентиров (объектов, предметов, преград, своего тела). Размеры пространства, в котором происходит ориентировка, позволяют, в первом приближении, классифицировать ее на две группы - микроориентировку и макроориентировку.
Микроориентировка - это ориентировка на плоскости стола, на листе бумаги, на своем теле характерным критерием ее является то, что ребенок находится в некотором постоянном положении (сидя, стоя) и, существенно не меняя его, может взаимодействовать (движение рукой, ногой) с любым объектом или местом в микропространстве. Такими действиями могут быть: умывание, одевание, уборка на столе, рисование. Можно сказать о том, что объем микропространства определяется ограничением работы биомеханических звеньев человека без смены изначального положения.
Такую ориентировку В.С. Сверлов, классифицируя ориентировку слепых, называет: «ориентировкой в рабочем пространстве: стол в быту, парта в школе, рабочее место на производстве»[28, 41].
Им также выделяется осязательная ориентировка в области пальцев и кистей обеих рук и называется она «ориентировкой в предмето-познавательном пространстве»[28, 43]. Объем же микропространства весьма значителен. В нем нельзя найти взаимодействие с каким-либо объектом без предварительного передвижения. Макроориентировка более разнообразна и сложна, так как связана со зрительным поиском не только по направлениям, но и на разном расстоянии в глубину, с движением в пространстве, сменой положений тела, расчетом временных характеристик движений. Ее можно классифицировать на ориентировку на макроплоскости и в макропространстве[13, 14].
Заключение
Нами проведен анализ психолого-педагогической и методической литературы по проблеме развития ориентировки в пространстве у детей дошкольного возраста с нарушением зрения.
Термин «ориентировка» (ориентация) рассматривается как реализация человеком таких взаимосвязанных факторов как: определение своего местоположения относительно сторон горизонта или объектов окружающей среды; определение формы и величины объектов окружающей среды; определение положения объектов окружающей среды и их взаиморасположения; использование систем отсчёта и различных ориентиров; получение информации сохранными анализаторами об окружающем пространстве.
Развитие ориентировки в пространстве, как показали исследования, начинается с дифференцировки пространственных отношений собственного тела ребенка (выделяет и называет правую руку, левую, парные части тела). Включение слова в процесс восприятия, овладение самостоятельной речью в значительной степени способствует совершенствованию пространственных отношений, направлений.
Недоразвитие движений и ориентировки в пространстве, неполнота и фрагментальность образов восприятия и представлений являются следствием нарушения зрения и образуют у лиц с такими нарушениями совокупность вторичных дефектов. В связи с нарушением ориентировки у детей со зрительной патологией формируется своеобразное представление об окружающей среде, не отражающее реальных пространственных связей между предметами. Неудовлетворенная потребность в познании отрицательно влияет и на физическое развитие незрячего, неблагоприятно отражается на его общем развитии.
Нами были решены следующие задачи констатирующего исследования:
1. Подобран диагностический комплекс, направленный на выявление особенностей развития ориентировки в пространстве у нормально развивающихся и слабовидящих детей старшего дошкольного возраста и реализован.
2. Проведен анализ диагностики и сделаны выводы.
Теоретическими основами констатирующего эксперимента явились диагностические методики, разработанные Л.А. Рудаковой, Л.И Плаксиной.
Обследование проводилось по следующим направлениям: изучение навыков ориентировки на собственном теле («ориентировка на себе»); изучение навыков ориентировки в окружающем пространстве, где точкой отсчета является собственное тело («от себя»); изучение навыков ориентировки в окружающем пространстве; изучение навыков моделирования в пространстве.
Констатирующий этап показал, что дети с косоглазием и амблиопией из-за монокулярного характера зрения и снижения зрения испытывают значительные трудности при определении насыщенности цвета, оттенков предметов, величины объёмных предметов. Восприятие объектов замедленное, фрагментарное, носит неточный характер, поэтому практический опыт детей с нарушением зрения значительно беднее. Недостаточность зрительно - двигательной ориентации обуславливает наличие ошибок при определении правой и левой сторон, обозначении пространственного расположения частей тела, овладении
пространственными терминами. Такие признаки пространства, как удалённость, глубина, объём, трудно поддаются анализу при монокулярном характере зрения, что обуславливает неточность зрительно - пространственной ориентировки. Словесные обозначения пространственных отношений ещё не сформированы даже у нормально развивающихся дошкольников, хотя практически дети хорошо ориентируются в пространстве. У слабовидящих дошкольников опосредованные словом представления о пространстве складываются значительно медленнее и сложнее, чем у их нормально видящих сверстников.
Из-за осложнённого состояния здоровья и особенностей
познавательных возможностей разный уровень ориентации требует специальных условий для осуществления индивидуальной и дифференцированной помощи, без которой детям трудно достигнуть результата в каком-либо виде деятельности, а это в свою очередь затрудняет социальную адаптацию детей с нарушением зрения
Исходя из выше описанного, можно сделать вывод, что у детей дошкольного возраста с нарушением зрения недостаточно сформированы навыки моделирования в пространстве и ориентировки «от себя» по сравнению со сверстниками без нарушений зрения.
Таким образом, мы считаем, что цель нашего исследования достигнута, задачи решены, гипотеза подтверждена.
Список литературы
1. Абенова, А.К. Развитие ориентировки в пространстве у детей с нарушениями зрения // Молодой ученый [Текст] / — 2014. — №6. — С. 669-671.
2. Ахутина, Т.В. Диагностика развития зрительно- вербальных функций [Текст] / Т.В. Ахутина.- М.: Академия, 2008. - 182с.
3. Бондаренко, М.П. Осваиваем окружающее пространство: советы родителям с глубокими нарушениями зрения/ Воспитание и обучение детей с нарушениями развития [Текст] / - 2011.-№5 -с.53-56.
4. Борисенко, М.Г. Смотрим. Видим. Запоминаем (развитие зрительного восприятия, внимания и памяти) [Текст] / М.Г Борисенко.- СПб.: Паритет, 2007. - 159с.
5. Велович, М.В. Формирование представлений у детей с нарушением зрения на занятиях по изодеятельности // Обучение и воспитание дошкольников с нарушением зрения под ред. М.И. Земцовой [Текст] / М.В. Велович. - М.: Просвещение, 2008.- 69-76с.
+ еще 42 источника
Примечания
Оригинал в pdf
Тема: | «Развитие навыков ориентировки в пространстве у детей с нарушением зрения» | |
Раздел: | Педагогика | |
Тип: | Дипломная работа | |
Страниц: | 50 | |
Цена: | 2300 руб. |
Закажите авторскую работу по вашему заданию.
- Цены ниже рыночных
- Удобный личный кабинет
- Необходимый уровень антиплагиата
- Прямое общение с исполнителем вашей работы
- Бесплатные доработки и консультации
- Минимальные сроки выполнения
Мы уже помогли 24535 студентам
Средний балл наших работ
- 4.89 из 5
написания вашей работы
-
Курсовая работа:
Изучение особенностей формирования навыков самообслуживания у дошкольников с нарушением зрения
49 страниц(ы)
ВВЕДЕНИЕ…3
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ НАВЫКОВ САМООБСЛУЖИВАНИЯ У ДОШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЕМ ЗРЕНИЯ….51.1.Понятие «навыки самообслуживания» в педагогике и дефектологии….9РазвернутьСвернуть
1.2.Психолого-педагогическая характеристика детей с нарушением зрения….17
1.3. Особенности формирования навыков самообслуживания у детей дошкольного возраста с нарушением зрения….19
Выводы по первой главе….20
ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ ФОРМИРОВАНИЯ НАВЫКОВ САМООБСЛУЖИВАНИЯ У ДОШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЕМ ЗРЕНИЯ….21
2.1. Программа экспериментальнойработы….23
2.2. Результат констатирующего эксперимента….26
2.3. Рекомендации для родителей по развитию навыков самообслуживания у детей с нарушением зрения….29
Выводы по второй главе …31
ЗАКЛЮЧЕНИЕ….32
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ….37
ПРИЛОЖЕНИЯ….40
-
Дипломная работа:
Развитие сенсорных эталонов у дошкольников с нарушением зрения
59 страниц(ы)
ВВЕДЕНИЕ 3
Глава 1. НАУЧНО-ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ СЕНСОРНЫХ ЭТАЛОНОВ У ДОШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЯМИ ЗРЕНИЯ 71.1. Понятие сенсорных эталонов 7РазвернутьСвернуть
1.2. Психолого-педагогическая характеристика детей с нарушением зрения 12
1.3. Особенности формирования сенсорных эталонов у детей с нарушениями зрения 15
1.4. Подходы к коррекции формирования сенсорных эталонов у детей с нарушениями зрениями 17
Выводы по главе 1 21
Глава 2. ПРАКТИЧЕСКОЕ ИЗУЧЕНИЕ СЕНСОРНЫХ ЭТАЛОНОВ У ДОШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЕМ ЗРЕНИЯ 24
2.1. Цель, задачи и методы исследования 24
2.2. Качественный и количественный анализ результатов исследования 33
2.3. Организация коррекционной работы по формированию сенсорных эталонов у детей с нарушениями зрения 38
Выводы по главе 2 44
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 46
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 49
ПРИЛОЖЕНИЕ
-
Курсовая работа:
31 страниц(ы)
Введение
Глава 1. Состояние вопроса
1.1. Виды и особенности нарушения зрения у детей.
1.2. Психологические особенности детей с нарушениями зрения.1.3. Особенности физического развития и двигательных нарушений у детей с миопией.РазвернутьСвернуть
1.4. Особенности физического воспитания детей снарушениями зрения
Заключение
Список литературы.
-
Дипломная работа:
Формирование временных представлений у детей младшего школьного возраста с нарушениями речи
65 страниц(ы)
Введение 3
ГЛАВА I. Теоретические аспекты изучения временных представлений у детей младшего школьного возраста с нарушениями речи 61.1. Онтогенез развития временных представлений и отражения их в речи у детей с нарушениями речи 6РазвернутьСвернуть
1.2. Характеристика словаря временных представлений у детей с нарушениями речи 16
1.3. Коррекционная работа по развитию словаря отражающего временного отношения у детей с нарушениями речи 18
Выводы по 1 главе 21
ГЛАВА II. Изучение временных представлений у детей младшего школьного возраста с нарушениями речи в констатирующем эксперименте 22
2.1. Цель, задачи и методика констатирующего эксперимента 22
2.2. Анализ результатов констатирующего эксперимента 32
2.3. Методические рекомендации по развитию временных представлений и отражению их в речи 38
Выводы по 2 главе 54
Заключение 55
Список использованной литературы 57
Приложение
-
Дипломная работа:
Обучение грамоте детей дошкольного возраста с нарушениями зрения и речи
71 страниц(ы)
ВВЕДЕНИЕ 3
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ОБУЧЕНИЯ ГРАМОТЕ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С НАРУШЕНИЯМИ ЗРЕНИЯ И РЕЧИ 61.1. Психолого-педагогическая характеристика детей с нарушением зрения и речи 6РазвернутьСвернуть
1.2. Методика обучения грамоте детей дошкольного возраста с нарушениями зрения и речи 16
1.3. Трудности, возникающие в процессе обучения грамоте детей дошкольного возраста с нарушениями зрения и речи и пути их преодоления 25
Выводы по главе 1 30
ГЛАВА 2. ЭКСПЕРЕМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ОБУЧЕНИЮ ГРАМОТЕ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С НАРУШЕНИЯМИ ЗРЕНИЯ И РЕЧИ 31
2.1. Методика проведения экспериментальной работы 31
2.2. Анализ результатов констатирующего эксперимента 43
2.3. Методические рекомендации по обучению грамоте детей дошкольного возраста с нарушениями зрения и речи 49
Выводы по главе 2 53
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 54
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 56
ПРИЛОЖЕНИЕ 60
-
Дипломная работа:
56 страниц(ы)
Введение…. 3
ГЛАВА I. Теоретические основы формирования ориентации в пространстве у детей старшего дошкольного возраста через обогащённую предметно-развивающую среду1.1.Проблема формирования ориентации в пространстве у детей старшего дошкольного возраста в современной науке…7РазвернутьСвернуть
1.2.Организация предметно-развивающей среды как эффективного условия ориентирования в пространстве у детей старшего дошкольного возраста…13
1.3.Педагогические условия формирования ориентирования в пространстве у детей старшего дошкольного возраста через предметно-развивающую среду.18
Вывод по I главе…. 23
ГЛАВА II. Опытно-экспериментальная работа по формированию ориентации в пространстве у детей старшего дошкольного возраста в обогащенной предметно-развивающей среде
2.1.Выявление уровня сформированости ориентации в пространстве у детей 5-6 лет на констатирующем этапе исследования…25
2.2.Разработка и реализация комплекса мероприятий по формированию ориентации в пространстве у детей 5-6 лет в обогащенной предметно-пространственной среде на формирующем этапе исследования… 32
2.3.Анализ результатов исследования сформированности ориентации в пространстве у детей 5-6 лет через обогащенную предметно-пространственную среду на контрольном исследовании…41
Выводы по II главе… 44
Заключение…. 46
Литература….…. 49
Не нашли, что искали?
Воспользуйтесь поиском по базе из более чем 40000 работ





-
Дипломная работа:
Особенности познавательной деятельности детей дошкольного возраста с ранним детским аутизмом
65 страниц(ы)
Введение 3
Глава I. Теоретические основы изучения особенностей познавательной деятельности детей дошкольного возраста с ранним детским аутизмом 81.1. Понятие познавательной деятельности 8РазвернутьСвернуть
1.2. Особенности развития познавательной деятельности в онтогенезе 13
1.3. Подходы к изучению детского раннего аутизма как формы дизонтогенеза 17
Выводы по первой главе 28
Глава II. Эмпирическое исследование особенностей познавательной деятельности детей дошкольного возраста с ранним детским аутизмом 29
2.1. Организация и методы исследования 29
2.2. Анализ результатов эмпирического исследования 36
2.3. Методические рекомендации по коррекционной работе с аутичными детьми дошкольного возраста 50
Выводы по второй главе 52
Заключение 54
Список используемой литературы 57
Приложение
-
ВКР:
Молодежное арго как средство развития коммуникативной компетенции учащихся соо
53 страниц(ы)
ВВЕДЕНИЕ 4
ГЛАВА I. ВИДЫ СОЦИОЛЕКТОВ И ИХ СТИЛИСТИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ 6
1.1 Понятие термина «сленг» в современной лингвистике 61.2 Жаргон и сферы его употребления 9РазвернутьСвернуть
1.3 Термин «арго» и арготизмы в английской языковой системе 13
Выводы по Главе I. 18
ГЛАВА II. СЛОВООБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ОСОБЕННОСТИ МОЛОДЁЖНОГО АРГО В АНГЛИЙСКОМ ЯЗЫКЕ 21
2.1 Социокультурные и языковые источники происхождения и эволюции арго 21
2.2 Молодежное арго и способы его образования 29
2.3 Молодёжное арго как средство развития коммуникативной компетенции обучающихся 41
Выводы по Главе II. 47
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 48
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ 50
ПРИЛОЖЕНИЕ 50 -
Дипломная работа:
Церемониал в странах запада и востока
70 страниц(ы)
Введение 3
Глава I. Церемониал и дипломатия на Западе и Востоке 8
1.1. Понятие о церемониале и протоколе 8
1.2. Особенности дипломатического церемониала на Западе и Востоке 111.3. Важность дипломатического церемониала и протокола в международных отношениях 24РазвернутьСвернуть
Выводы по I главе 31
Глава II. Церемонии инаугурации на Западе и Востоке 32
2.1. Характеристика церемоний инаугураций на Западе и Востоке 32
2.2. Церемония инаугурации в США на примере президентов Барака Обамы (2009) и Дональда Трампа (2017) 36
2.3. Сравнительный анализ инаугурационных речей Барака Обамы (2009) и Дональда Трампа (2017) 42
2.4. Церемония инаугурации в Иране на примере президентов Махмуда Ахмадинежада (2009) и Хасана Рухани (2013) 53
2.5. Сравнительный анализ инаугурационных речей Махмуда Ахмадинежада (2009) и Хасана Рухани (2013) 56
2.6. Инаугурационная речь в диалоге Запад-Восток 59
Выводы по главе II 64
Заключение 65
Список использованной литературы 66 -
Дипломная работа:
Самоактуализация студентов с разной профессиональной направленностью
105 страниц(ы)
Введение 3
Глава I. Теоретический анализ проблемы самоактуализации в психологии 8
1.1. Предпосылки психологического исследования самоактуализации личности в философии экзистенциализма 81.2. Проблема самоактуализации в гуманистической психологии 19РазвернутьСвернуть
1.3. Развитие концепции самоактуализации в зарубежных и отечественных исследованиях 28
1.4. Исследования профессиональной направленности в психологии 46
Выводы 53
Глава II. Эмпирическое исследование самоактуализации студентов с разной профессиональной направленностью 56
2.1. Программа и методы эмпирического исследования 56
2.2. Анализ результатов исследования 60
Выводы 68
Заключение 70
Список литературы 72
Приложение 77
-
Дипломная работа:
Особенности познавательной сферы детей с синдромом дефицита внимания и гиперактивности
91 страниц(ы)
ВВЕДЕНИЕ 3
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ ДЕТЕЙ С СИНДРОМОМ ГИПЕРАКТИВНОСТИ И ДЕФИЦИТА ВНИМАНИЯ В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ 111.1. Сущность синдрома дефицита внимания и гиперактивности, его влияние на психическую сферу детей младшего школьного возраста 11РазвернутьСвернуть
1.2. Характеристика познавательной сферы младших школьников 20
1.3. Особенности протекания психических процессов у младших школьников с синдромом дефицита внимания и гиперактивности 29
Выводы по первой главе 45
ГЛАВА II. ИССЛЕДОВАНИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ ДЕТЕЙ С СИНДРОМОМ ГИПЕРАКТИВНОСТИ И ДЕФИЦИТА ВНИМАНИЯ В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ 47
2.1. Организация и методы исследования 47
2.2. Анализ и интерпретация результатов исследования 53
2.3. Программа психологической коррекции познавательной сферы детей младшего школьного возраста с синдромом дефицита внимания и гиперактивности 59
Выводы по второй главе 74
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 75
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 77
ПРИЛОЖЕНИЕ 87
-
Доклад:
Bashkir State Pedagogical University” named after M.Akmulla
21 страниц(ы)
The Bashkir State Pedagogical University was founded in 1967 by the Decree of the Soviet (Council) of Ministers of the Russian Federative Socialist Republic.
The University has 12 faculties and 52 departments (chairs).The faculties are as follows:РазвернутьСвернуть
The Philological Faculty (Russian language and literature)
The Faculty of foreign languages (English, German, French)
The Physical-Mathematical faculty (including informatics – computers)
The Physical Training faculty
The Historical Faculty
The Humanities Faculty
The Psychological Faculty
The Institute of Education (training teachers for different grades on secondary schools)
The Sciences Faculty ( Geography +Chemistry and Biology +Chemistry)
The Musical faculty
The Faculty of Bashkir Phylology
Refresher Courses for school teachers and higher educational institutions staff
The University provides educational services to nearly 13 thousand students. The teaching staff consists of 500 members including about 100 doctors (highest degree) and 265 candidates of sciences (first scientific degree). It confers diplomas of specialists but in the spirit of the Bologna process the University is working out educational programmes for Bachelor and Master degrees.
The University also provides post graduate courses in a number of specialities:
-in Physics and Mathematics:
01.01.02 –differential equations;
01.01.05 – theory of possibilities and mathematical statistics;
01.01.06 – mathematical logics, algebra and the theory of number;
01.04.14 – thermal physics and theoretical heating engineering;
01.04.17 –chemical physics, including physics of high energies;
- in Historical sciences:
07.00.02 –history of Russia;
07.00.06 – archeology
- in biological sciences:
03.00.12 – physiology and biochemistry of plants
03.00.05 –botany
- in technical sciences:
05.13.18 –mathematicaql modelling, nukericalm method иcomplexes of programmes.
-in phylological sciences:
10.01.01 –Russian literature;
10.02.01 –Russian language;
10.02.05 –Roman languages;
10.02.20 – comparative-historical, typological and comparative linguistics;
09.00.01 – ontology and epistemology;
10.01.02 –literature of the peoples of the Russian Federation (Tatar Literature);
10.01.03 – foreign Literature (English-American);
10.02.02 – languages of the peoples of the Russian Federation (Bashkir);
10.02.04 – Germanic Languages (English);
10.02.19 – theory of the language;
- in pedagogical sciences:
13.00.01 – general pedagogics; history of pedagogics and education;
13.00.02 – theory and methods of training and education;
(Russian and Bashkir languages; physics);
13.00.08 – theory and methods of professional; training;
-in psychological sciences:
19.00.01 – general psychology, psychology of the personality, history of psychology;
19.00.07-pedagogical psychology;
- in sociological sciences:
22.00.04 – social structure, social institutions and processes;
- in culture studies:
24.00.01 – theory and history of culture;
- in sciences dealing with the Earth:
-
ВКР:
Изучение способов создания экспрессивности в литературной сказке на уроках английского языка
87 страниц(ы)
ВВЕДЕНИЕ 3
ГЛАВА I. ОСОБЕННОСТИ АНГЛИЙСКОЙ ЛИТЕРАТУРНОЙ СКАЗКИ 5
1.1. Литературная сказка как объект исследования 51.2. Особенности английской литературной сказки 14РазвернутьСвернуть
Выводы по главе 1 23
ГЛАВА II. ОСНОВНЫЕ СРЕДСТВА РЕАЛИЗАЦИИ ЛИНГВИСТИЧЕСКОЙ КАТЕГОРИИ ЭКСПРЕССИВНОСТИ В ТЕКСТЕ АНГЛИЙСКОЙ ЛИТЕРАТУРНОЙ СКАЗКИ 25
2.1. Сущность лингвистической экспрессивности 25
2.2. Приемы создания лингвистической экспрессивности в тексте английской литературной сказки 35
Выводы по главе II 55
ГЛАВА III. МЕТОДЫ ИЗУЧЕНИЯ СПОСОБОВ СОЗДАНИЯ ЭКСПРЕССИВНОСТИ В СКАЗКЕ НА УРОКАХ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА 56
3.1. Изучение способов создания экспрессивности в английской литературной сказке на уроках английского языка в 5-7 классах 55
3.2. Планы-конспекты уроков по изучению экспрессивности в литературной сказке 62
Выводы по главе III 71
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 72
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 76
Приложение 82
-
Дипломная работа:
Методические особенности обучения математике в сельской малокомплектной школе
74 страниц(ы)
Введение
Глава I. Теоретические основы обучения в сельской малокомплектной школы 5
1.1. Особенности организации обучения математике в малокомплектной школе 151.2. Условия организации педагогического процесса в сельской малочисленной школе 23РазвернутьСвернуть
Глава II. Методические аспекты реализации обучения математике в сельской малокомплектной школе.…. 42
2.1. Проектирование и проведение урока в малокомплектной школе… 45
2.2 Методические рекомендации по организации обучения в сельской малокомплектной школе
50
Заключение…. 72
Список литературы 76
-
Дипломная работа:
Реализация инклюзивной практики дошкольного образования детей с расстройствами аутического спектра
123 страниц(ы)
ВВЕДЕНИЕ 3
ГЛАВА I. ИНКЛЮЗИВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ КАК УСЛОВИЕ УСПЕШНОЙ СОЦИАЛИЗАЦИИ ДЕТЕЙ С ОСОБЫМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ ПОТРЕБНОСТЯМИ 91.1. Теоретические и законодательные аспекты инклюзивного образования в Российской Федерации 9РазвернутьСвернуть
1.2. Психолого-педагогическая характеристика детей с РАС 18
1.3. Условия организации инклюзивной практики в дошкольной образовательной организации 32
Выводы по первой главе 43
ГЛАВА II. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ДОШКОЛЬНИКОВ С РАС КАК УСЛОВИЕ ИХ УСПЕШНОЙ ИНТЕГРАЦИИ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНУЮ СРЕДУ 46
2.1 Структурные подразделения дошкольной образовательной организации, как участники службы сопровождения инклюзивной практики 46
2.2 Реализация индивидуальной программы развития дошкольников с расстройством аутистического спектра 60
Выводы по второй главе 78
ГЛАВА III. МОДЕЛЬ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБУЧЕНИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ С РАС В УСЛОВИЯХ ДОО 82
3.1 Модель интеграции дошкольников с расстройством аутистического спектра на примере ресурсной группы 82
3.2 . Анализ результатов социально-педагогического сопровождения ребенка с расстройством аутистического спектра в инклюзивной среде 96
Выводы по третьей главе 102
Заключение 104
Список литературы 105
Приложения 113
-
Дипломная работа:
Принципы преемственности при планировании основной общеобразовательной программы доу и ноо
52 страниц(ы)
ВВЕДЕНИЕ…. 3
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРИНЦИПОВ ПРЕЕМСТВЕННОСТИ ФГТ ДОУ И ФГОС НОО
1.1 Сущность понятия «принципы» в образовании….… 71.2 Характеристика принципов преемственности в построении образовательной программы ДОУ и НО….РазвернутьСвернуть
Выводы по первой главе….…
ГЛАВА 2. ИЗУЧЕНИЕ ОПЫТА ПЛАНИРОВАНИЯ ООП ДОУ И ООП НОО В ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЯХ 25
2.1. Выявление реализации принципов преемственности при планировании основной общеобразовательной программы в ДОУ и НОО….…
2.2 Готовность педагогического коллектива к планированию ООП ДОУ и ООП НОО с учетом принципов преемственности.
Выводы по второй главе …. 42
ЗАКЛЮЧЕНИЕ….…. 43
ЛИТЕРАТУРА ….…. 46