У нас можно недорого заказать курсовую, контрольную, реферат или диплом

«Развитие музыкально-ритмических способностей у детей с умственной отсталостью» - Дипломная работа
- 84 страниц(ы)
Содержание
Введение
Выдержка из текста работы
Заключение
Список литературы

Автор: navip
Содержание
Введение …
Глава I. Теоретические основы развития музыкально-ритмических способностей у детей с умственной отсталостью ….
1.1. Исторический взгляд на проблему развития музыкально-ритмических способностей у детей ….…
1.2. Психолого-педагогические особенности детей с умственной
отсталостью ….
1.3. Особенности развития музыкально-ритмических способностей у детей с умственной отсталостью …
Выводы по I главе …
Глава II. Изучение музыкально-ритмических способностей у детей с умственной отсталостью …
2.1. Организация, методы и качественно-количественный анализ результатов констатирующего исследования музыкально-ритмических способностей у детей с умственной отсталостью …
2.2. Организация и содержание формирующего воздействия. Формирование и развитие музыкально-ритмических способностей учащихся….
2.3. Качественно-количественный анализ результатов формирующего воздействия….
Выводы по II главе…
Заключение
Список литературы
Глоссарий
Приложение
Введение
Актуальность проблемы исследования.
Проблема специального образования в 21 веке является, одной из самых актуальных в работе всех подразделений Министерства образования и науки России, а также системы специальных коррекционных учреждений. Это связано с ростом числа детей нуждающихся в коррекционном обучении. Кроме роста числа почти всех категорий детей с ограниченными возможностями здоровья, отмечается и тенденция качественного изменения структуры дефекта, комплексного характера нарушений у каждого отдельного ребенка.
В соответствии с Конституцией Российской Федерации и Законом “Об образовании” дети с ограниченными возможностями имеют равное со всеми право на образование. Для них предусматривается создание специальной коррекционно-развивающей образовательной среды, обеспечивающей адекватные условия и равные возможности для получения образования, лечения и оздоровления, коррекцию нарушений развития, обилитацию и реабилитацию, социальную адаптацию (Д.Шилов).
Не каждая учебная дисциплина в программе специального (коррекционного) общеобразовательного учреждения VIII вида обладает возможностями для развития творческих способностей, и развития музыкально-ритмических в частности.
Одной из учебных дисциплин, способствующей развитию данной формы способностей наиболее интенсивно, является музыка, средства которой позволяют усилить коррекционно-развивающий эффект музыки и организовать целенаправленную работу по развитию музыкально-ритмических способностей.
Однако, несмотря на то, что программой специального (коррекционного) общеобразовательного учреждения VIII вида предусмотрена коррекционно-развивающая направленность всех учебных дисциплин, группа коррекционно-развивающих задач не дифференцируется по видам творческой деятельности, не конкретизируется. Также не указывается, какие средства обучения должны быть ориентированы той или иной коррекционно-развивающей задаче.
Вышеизложенное трактует проблему нашего исследования как актуальную и позволяет сформулировать следующую тему исследования: «Развитие музыкально-ритмических способностей у детей с умственной отсталостью».
Цель исследования: развитие музыкально-ритмических способностей у детей с умственной отсталостью.
Объект исследования: музыкально-ритмические способности у детей с умственной отсталостью.
Предмет исследования: развитие музыкально-ритмических способностей у детей с умственной отсталостью.
Гипотеза: мы предполагаем, что на программном материале предмета музыка возможно развитие музыкально-ритмических способностей у детей с умственной отсталостью.
Задачи исследования:
1) изучить научно-методическую литературу по проблеме исследования;
2) подобрать методики исследования, направленные на изучение состояния уровня музыкально-ритмических способностей у учащихся специального (коррекционного) общеобразовательного учреждения VIII вида;
3) разработать и апробировать совокупность методов и приемов, направленных на овладение учащимися с умственной отсталостью умений музыкально-ритмической деятельности.
4) провести качественный и количественный анализ результатов исследования, выявить эффективность воздействия;
5) интерпретировать полученные данные и сформулировать выводы.
Теоретико-методологическая база исследования:
- положение об измерении музыкальных способностей (А. Бентли);
- положение о своеобразии познавательной деятельности детей с нарушением интеллекта (Л.С. Выготский, В.Г. Петрова, С.Я. Рубинштейн, и др.);
- положение о структуре дефекта и о возможностях его компенсации (Л.С. Выготский).
- положение о «динамичности» способностей и возможности их развития (Б. М. Теплов, А. Н. Леонтьев).
Для решения указанных задач использовались различные методы исследования:
1) анализ научно-методической литературы по проблеме исследования;
2) анализ медицинской и психолого-педагогической документации;
3) метод наблюдения;
4) эмпирические методы,
5) диагностические методики, направленные на изучение музыкально-ритмических способностей у детей с умственной отсталостью;
6) методы количественного и качественного анализа.
Практическая значимость исследования заключается в том что:
1) разработанные нами методы и приемы, направленные на развитие музыкально-ритмических способностей, могут быть использованы учителями-дефектологами при реализации учебно-воспитательных и коррекционно-развивающих задач;
2) результаты изучения музыкально-ритмических способностей у детей с умственной отсталостью могут быть использованы педагогами-психологами данных учреждений для планирования коррекционно-развивающих занятий.
База исследования. Исследование проводилось в Государственном образовательном учреждении Уфимская специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат №59 VIII вида Республики Башкортостан. В исследовании принимали участие учащиеся 3 класса (9-10 лет) в составе 10 человек, направленные в данный вид учреждения по заключению психолого-медико-педагогической комиссии с указанием на F70-71 - умственная отсталость легкой и умеренной степени.
Структура выпускной квалификационной работы.
Данная выпускная квалификационная работа состоит из титульного листа, содержания, введения, главы I, выводов по главе I, главы II, выводов по главе II, заключения, списка литературы, глоссария, приложения.
Выдержка из текста работы
Глава I. Теоретические основы развития музыкально-ритмических способностей у детей с умственной отсталостью
1.1 Исторический взгляд на проблему музыкально-ритмических способностей у детей
Среди работ, посвященных музыкальным способностям, особое место занимает книга Б.М.Теплова «Психология музыкальных способностей». В ней предложена структура музыкальных способностей, включающая в качестве обязательных такие компоненты, как ритмическое и ладовое чувство, способность к произвольному оперированию музыкальными слуховыми представлениями. Большое значение имеет предложенный им психологический анализ феномена музыкальности как единства эмоциональной отзывчивости на музыку и совокупности взаимосвязанных между собой отдельных музыкальных способностей.
Главным показателем музыкальности Теплов считал эмоциональную отзывчивость на музыку, а к основным способностям отнес те, которые связаны с восприятием и воспроизведением звуковысотного и ритмического движения, музыкальный слух и чувство ритма. Неосновными компонентами комплекса музыкальности он считает тембровый, динамический, гармонический и абсолютный слух. [42].
Роль ритма в музыки особенно велика, так как основан ритм на рациональности, равномерности, соизмеримости и устойчивой повторности.
Музыкально-ритмическая способность, то есть музыкальный ритм, ощущение его человеком – это основа музыкальности. В учебном пособии для студентов «Обучение игре на фортепиано», Г.Н.Цыпин рассматривает вопросы музыкально-ритмических способностей.
Музыкально-ритмические способности подразумевают под собой восприятие ровной пульсации метроритмических долей в музыке; выделение сильных и слабых долей при слушании и исполнении пьес. Восприятие и различение длительностей в несложных, хорошо знакомых детских песнях. Усвоение ритмических фигур, построенных на чередовании метрических единиц, при этом музыкальный материал должен быть прост и хорошо знаком детям, последующее осознание длительностей и пауз, формирование представлений об их записи. Развитие внутреннего ритмического слуха (запоминание ритмических рисунков). Формирование понятия о ритме как о средстве музыкальной выразительности и изобразительности и определение понятий на материале не сложных и знакомых произведений.[44].
Зарождение и развитие ритма в поэзии и в музыке уходят в глубокую древность. Ритмичность присуща природе, так как все процессы и явления имеют определенную цикличность. В общем, любой процесс движения и развития связан с ритмом: ритмична смена времен года, дня – ночи, ритмична работа организма человека. Но есть поэтический или музыкальный ритм, который создан человеком.
На заре человеческой цивилизации древние люди использовали ритм и звук как систему сигналов для предупреждения сородичей об опасности. В дальнейшем, в период формирования человеческой речи происходило развитие звуковысотных и ритмических соотношений, что привело к тому, что с помощью ритма стало возможным передача эмоций: радости, печали, страха и т.п. Так, от природной ритмичности зарождался ритм, созданный самим человеком. В процессе зарождения и развития устного народного творчества музыка и слово были неотъемлемыми составляющими. Итак, становление музыки и поэзии происходило параллельно, в процессе эволюции они формировались и развивались вместе.
В периоды развития цивилизации происходило разделение этих двух составляющих – музыки и поэзии, однако общности их начала породила общие закономерности в развитии, привело к формированию равных понятий. Изучая обе области знания – поэзию и музыку, можно сделать вывод о том, что существует общность в использовании терминологии.[46].
Ритм – центральный основополагающий элемент музыки, обуславливающий закономерность в распределении (организации) звуков во времени.
Ритм выступает как некая универсальная космическая категория: «Пространство и время наполнены материей, подчиненной законом вечного ритма» [12].
Чувство ритма – это умение воспринимать и воспроизводить временные отношения в музыке, способность активно сопереживать музыку, чувствовать эмоциональную выразительность ритма и точно воспроизводить его. [43].
Исходя из исследования научно методической литературы можно сделать вывод, что проблемами формирования музыкальных способностей детей (дошкольника, младшего школьника), занималось сравнительно небольшое количество специалистов (М.А. Румер. Н. А. Ветлугина, Г. А. Ильина, К. В.Тарасова и др.). По результатам проведенных исследований выявлено, что у ребенка на самых первых стадиях развития музыкальности, проявляются музыкально-ритмические реакции.
В дневниках музыкального развития детей первого и второго года жизни, которые приводил Б.М.Теплов (1947), отмечается, что начальные проявления музыкально-ритмического чувства обнаруживаются уже в 9 - 10 месяцев.
А. Бентли в книге «Музыкальные способности детей и их измерение»(1968) отмечает, что реакции ребенка на ритмический элемент музыки возникают одновременно или вскоре после первой непосредственной реакции малыша на звуки музыки. Ритм музыки вызывает у ребенка телесные движения, сначала беспорядочные, потом совпадающие с «пульсом» музыки.
Г. А. Ильина пишет о ритме как о первом музыкальном представлении у ребенка, которое он может воспроизвести. К 2,5 - 3 годам малыш располагает простейшими ритмическими представлениями о равномерных отрезках музыкального времени. Затем он начинает воспроизводить структуру, состоящую из двух меньших длительностей и одной большей. Ритм остается преобладающим элементом при восприятии музыки и для более старших по возрасту детей. По данным Г.А.Ильиной, дети 3 - 5 лет воспроизводят в пении преимущественно ритмическую канву музыкального произведения, и даже в 6 - 7 лет они улавливают в музыке в первую очередь ее динамическую и ритмическую стороны, а собственно звуковысотную —мелодию — воспринимают значительно хуже.
Из ритма как «первоэлемента» музыкального восприятия исходил К.Орф при построении своей известной системы музыкального воспитания детей. Ритм помогал ему быстро находить контакт с детьми музыкально малоразвитыми и соединять слово, музыку и движение в специальных комплексных упражнениях (1963). В то же время есть данные (Н.А.Ветлугина, Л.А.Гарбер, И.Л.Дзержинская), свидетельствующие, что дети справляются далеко не одинаково и отнюдь не со всеми предлагаемыми им музыкально-ритмическими заданиями. Показатели в этом плане существенно разнятся и свидетельствуют о неодинаковой трудности для детей одного возраста задач, связанных с воспроизведением различных компонентов структуры музыкального ритма, что, в свою очередь, говорит о разновременном появлении в онтогенезе компонентов соответствующей музыкальной способности. Это позволяет утверждать, что сложной, многокомпонентной структуре музыкального ритма соответствует сложная структурно-сенсорная способность, формирующаяся в онтогенезе не сразу в виде единой, целостной системы, а покомпонентно ( К.В.Тарасова).
Говоря о ритме, имеется в виду метроритм (по терминологии Киселева и Кулаковского) или ритмику в широком смысле (по терминологии Курта). [43].
Чувство ритма в своей основе имеет моторную природу. Об этом, несомненно, говорят все наиболее фундаментальные экспериментально-психологические исследования, посвященные чувству ритма (Мейман, Коффка и др.).
Так Болтон описывает свои многочисленные эксперименты, посвященные как восприятию ритмов, так и субъективному ритмизированию: «Большинство лиц чувствует, что непреодолимая сила побуждает их делать мышечные движения, аккомпанирующие ритмам. Если им удается подавить эти движения в одном мускуле, они появляются в другом месте». «Наиболее распространенная форма мускульных движений – отбивание такта ногой, кивание головой или качание всем телом…».
Чувство музыкального ритма формируется и развивается у детей путем усвоения системы музыкально-ритмических эталонов, наиболее часто встречающихся в музыке.
В качестве эталонов ритмического рисунка в музыкально-педагогической практике могут выступать как самые простые ритмические структуры, основанные на равенстве длительностей, так и более сложные, включающие в себя комбинации из неравномерных длительностей.
Музыкально-ритмическое чувство характеризуется способностью активно переживать (отражать в движении) музыку и вследствие этого тонко чувствовать эмоциональную выразительность временного хода музыкального движения.[43]
К музыкально-ритмическим способностям относится следующий комплекс свойств личности:
• способность эмоционально откликаться на музыку;
• способность слышать и различать средства музыкальной выразительности (тембровые, ритмические, темповые, динамические) и адекватно отображать их в движениях;
• способность к верной координации движений под музыку;
• способность творчески самовыражаться в движениях под музыку.
На вопрос «Возможно ли развитие чувства музыкального ритма?» - Б. М. Теплов отвечал утвердительно. Суть в том, что неразвивающихся способностей в природе не существует и существовать не может. Само понятие способности — понятие «динамическое». [43].
«Ничто в сфере высшей нервной деятельности не остается неподвижным, неподатливым, а все всегда может быть достигнуто, изменяться к лучшему, лишь бы были осуществлены соответствующие условия» (И. П. Павлов).
Итак, чувство музыкального ритма развиваемо. При эффективной действенности педагогического вмешательства, развитие может оказаться достаточно эффективным.
Заключение
Дети с интеллектуальной недостаточностью имеют специфические способности музыкального развития. В самом определении интеллектуальной недостаточности содержится указание на то, что первейшим ее признаком является нарушение познавательной деятельности. Свои особенности и недостатки имеет музыкальная деятельность детей с умственной отсталостью.
В данном исследовании мы рассмотрели особенности работы по развитию музыкально-ритмических способностей у детей с умственной отсталостью.
Констатирующее исследование, проведенное в 3 классе специальной (коррекционной) общеобразовательной школе VIII вида позволяет сказать, что дети испытывают значительные трудности в решении задач, требующих определенного уровня сформированности музыкально-ритмических способностей.
Что позволяет отметить необходимость его целенаправленного развития, в том числе и посредством коррекционно-развивающих возможностей учебной дисциплины – музыки.
Исследование на констатирующем этапе показало, что дети с интеллектуальной недостаточностью, которые обучаются в специальной (коррекционной) общеобразовательной школе VIII вида, с трудом выполняют задания – не запоминают задание, вследствие чего затруднено и оперирование музыкальными образами. Причиной можно выделить несформированность пространственного восприятия.
Для детей более доступно выполнение заданий связанных с копированием образцовых элементов движений педагога, и выполнения их по образцу. Что отмечает то, что у них только начинает формироваться способ музыкально-ритмической ориентировки в ритме. Отмечается снижение контроля над выполняемой деятельностью.
Это позволяет судить о низком уровне развития музыкально-ритмических способностей.
Целью проводимой нами коррекционно-педагогической работы была разработка и апробация совокупности методов и приемов музыкального воспитания на уроках музыки, выявление эффективности его воздействия на развитие музыкально-ритмических способностей.
Данная цель реализовалась посредством образовательной, воспитательной и коррекционно-развивающей задач. Причем образовательные и воспитательные задачи были соотнесены с программой обучения и воспитания, учащихся специального (коррекционного) общеобразовательного учреждения VIII вида, тематическим планированием. Программа по развитию музыкально-ритмических способностей, была реализована непосредственно на уроках музыки, учитывала прохождение программного материала – все задания и упражнения были связаны с изучаемой темой или строились непосредственно на материале данного урока.
Мы использовали как традиционные формы обучения и воспитания (урок-закрепление, комбинированный урок, урок-обобщение), так и нетрадиционные (интегрированный урок) использовались элементы интеграции урока музыки с уроками ритмики и физкультуры.
В процессе коррекционно-педагогической работы использовались все три группы методов, их доминирование варьировалась в зависимости от типа урока, его этапа, уровня понимания детьми материала для усвоения, также использование методов определялось образовательными задачами по предмету «Музыка»
Для выявления эффективности предпринятой программы использовались контрольные исследования, которые показали следующее:
а) по показателям контрольного исследования по методикам выявления состояния уровня развития музыкально-ритмических способностей можно обозначить следующие результаты, свидетельствующие о положительном эффекте формирующего воздействия – возможным стало выполнение заданий на основе зрительного соотнесения.
Тем не менее, остаются трудности оперировании различными музыкальными образами и наглядными представлениями при решении задач.
б) результаты, полученные на контрольном этапе исследования, показывают, что активность детей к включению в музыкальную деятельность имело тенденцию к возрастанию, и приближению к оценки высокого уровня развития музыкально-ритмических способностей по сравнению с результатами констатирующего исследования.
Таким образом, наша гипотеза о том, что на программном материале предмета музыка возможно развитие музыкально-ритмических способностей у детей с умственной отсталостью частично подтвердилась.
Список литературы
1. Апраксина О.А. Музыкальное воспитание в школе. – выпуск 2 – М.: 1963. – 110 с.
2. Баряева Л. Б., Гаврилушкина О. П., Зарин А. П., Соколова Н. Д. Музыкальное воспитание: Программа воспитания и обучения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью. СПб., 2001.
3. А. Бентли «Музыкальные способности и их измерение» М. – 1986г.
4. Боромыкова О. С. Коррекция речи и движения. — СПб., 1999. Шашкина Г. Р.Логопедическая ритмика для дошкольников: — М., 2001.
5. Ветлугина Н.А. Структура музыкальности и пути ее исследования. Музыкальное развитие ребенка. – М.: 1986. – 325с.
6. Воронкова В.В. Дифференцированный подход в коррекционно-развивающем обучении умственно отсталых школьников 1-4 классов: Автореф. дисс. д-ра пед. наук. – М., 2001.
7. Выготский Л.С. Проблемы дефектологии. – М.: Просвещение, 1995.
8. Выготский Л.С. Собр. соч. – М., 1982. – Т.2
9. Гаврилушкина О. П. Задачи музыкального воспитания умственно отсталых детей// Вопросы воспитания и обучения аномальных детей дошкольного возраста. – М. 1985.
10. Гаврилушкина. О. Об организации воспитания детей с недостатками умственного развития // журнал «Дошкольное воспитание». 1998. № 2. с. 67.
11. Гогоберидзе Теория и методика музыкального воспитания детей дошкольного возраста
12. Далькроз Э. Жак Ритм – М., 2002 5с.
13. Дефектологический словарь. – М.: Педагогика, 1970.
14. Дульнев Г.М. Учебно-воспитательная работа во вспомогательной школе / Под ред. Т.А. Власовой и В.Г. Петровой. – М.: Просвещение, 1981.
15. Евтушенко И. В. Музыкальное воспитание умственно отсталых детей-сирот. – М.: «Академия»,2003.
16. Егорова Т. В. Некоторые особенности умственного развития неуспевающих младших школьников // Дети с временными задержками развития. / Под ред. Т. А. Власовой, М. С. Певзнер- М. Изд. «Педагогика»,1971- 157-163с.
17. Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственно отсталых детей. – М., 1995.
18. Забрамная С.Д. Ваш ребенок учится во вспомогательной школе. – М.: Педагогика – Пресс, 1993.
19. Забрамная С.Д., Левченко И.Ю. Психолого-педагогическая диагностика нарушений развития. Курс лекций. – М.: Сфера, 2007.
20. Лазарева В. К. Музыкально-ритмические занятия на уроках пения и музыки в начальных классах вспомогательной школы//Дифектология. – 1990.- №5.
21. Зейгарник Б.В. Психология личности: норма и патология. Под ред. М.Р. Гинзбурга - М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998 - 352 с.
22. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики, 4-е изд., М.: Изд. Москов. ун-та,1981.- 584с.
23. Леонтьев А.Н. О формировании способностей // Вопросы психологии,— 1960, № 1.
24. Лившиц И. «Ритмика» - М., 1999.
25. Липа В.А. особенности понимания символической наглядности учащимися вспомогательной школы Психолого-педагогическое изучение аномальных детей и вопросы коррекционной работы. Тарту,1985.
26. Медведева Е. А. Музыкальное воспитание детей с проблемами в развитии и коррекционная ритмика. М.: «Академия» 2002.
27. Миловская С. М. Развитие восприятия музыки у учащихся младших клвссов вспомогательной школы: Дисс. Канд.пед. наук. – М.,1966
28. Миловская С. В. Некоторые особенности музыкального воспитания умственно отсталых школьников // М., 1972
29. Мозговой В.М. основы олигофренопедагогики: учеб. пособие для студ. сред. учеб. заведений. – М.: Просвещение, 2006.
30. Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы - Под ред. Ж. И. Шиф - М.:«Просвещение»,1965.- 342с.
31. Петрова В. Г. Роль эмоционально-волевой сферы в познавательной деятельности умственно отсталых учащихся// Сб. науч.тр.- М., 1993.
32. Петрова В.Г., Белякова И.В. Психология умственно отсталых школьников. – М.: «Академия», 2002. – 160 с. Пиаже Жан Избранные психологические труды. Психология интеллекта. Генезис числа и ребенка. Логика и психология. (Пер. с фр. Предисл. В. А. Лекторского и др., с.9- 53)- М.: «Просвещение»,1969.- 659с.
33. Петрова В.Г., Белякова И.В. Кто они, дети с отклонениями в развитии? - М.: Флинта: Московский психолого-социальный институт, 1998. - 104 с.
34. Программы специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждений VIII вида. –М.: Гуманит.изд.центр ВЛАДОС, 2000.
35. Психологический словарь. / Под ред. В. В. Давыдова, А.В. Запорожца, Б. Ф. Ломова и др.; Науч.-исслед. ин-т общей и педагогической психологии. Акад. пед. наук СССР. – М.:Педагогика, 1983 – с. 200-201.
36. Раевская Е., Руднева З., Соболева О., Ушакова Э. Музыкально-ритмические упражнения в детском саду. — М., 1969.
37. Рубинштейн С.Я.Психология умственно отсталого школьника. – М., 1979.
38. Саенко Ю.В. Специальная психология.Учебное пособие.М.,2006.
39. Соболев А.С. Музыкальное воспитание во вспомогательной школе: (Из опыта работы). – М., 1968.
40. Специальная педагогика: учебное пособие/ под ред. Н. М Назаровой.- М., 1993
41. Тарасов Г.С. Музыкальная психология. Спутник учителя музыки. – М.: 1993. – 704 с.
42. Теплов Б.М. Психология и психофизиология индивидуальных различий. – М., 2004. – 658 с.
43. .Теплов Б.М Психология музыкальных способностей – М.,Ленинград: 1947. – 227 с.
44. Холопова В.Н. Проблемы музыкального ритма. – М.: 1993. – 353 с.
45. Холопова В.Н. «Музыкальный ритм» - М.,1980.
46. Цыпин Г. Обучение игре на фортепиано. М.: Просвещение, 1984
47. Шацкая В. Н. Художественное воспитание средствами музыкального искусства //Музыка в школе.- М., 1950
48. Шашкина Г. Р.Логопедическая ритмика для дошкольников: — М., 2001.
49. Энциклопедический Музыкальный словарь / под ред. Жабинского К. А. – Ростов н/Д., 1998.
Тема: | «Развитие музыкально-ритмических способностей у детей с умственной отсталостью» | |
Раздел: | Музыка | |
Тип: | Дипломная работа | |
Страниц: | 84 | |
Цена: | 2700 руб. |
Закажите авторскую работу по вашему заданию.
- Цены ниже рыночных
- Удобный личный кабинет
- Необходимый уровень антиплагиата
- Прямое общение с исполнителем вашей работы
- Бесплатные доработки и консультации
- Минимальные сроки выполнения
Мы уже помогли 24535 студентам
Средний балл наших работ
- 4.89 из 5
написания вашей работы
-
Дипломная работа:
66 страниц(ы)
Введение 3
Глава I Теоретические основы коммуникативных навыков у детей с умственной отсталостью 6
1.1 Понятие «коммуникативные навыки» 61.2 . Особенности Формирование коммуникативных навыков в онтогенезе.11РазвернутьСвернуть
1.3 Особенности формирования коммуникативных навыков у детей с умственной отсталостью 23
Выводы по первой главе 31
ГЛАВА 2. Экспериментальное изучение коммуникативных навыков у детей с умственной отсталостью в условиях детского дома-интерната с. Серафимовский 33
2.1 Организация и методика исследования 33
2.2 Анализ результатов исследования 38
2.3 Коррекционно-развивающая программа по развитию 42
Выводы по главе второй 47
Заключение 50
Литература 53
Приложения 59
-
Дипломная работа:
62 страниц(ы)
ВВЕДЕНИЕ 3
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ МУЗЫКАЛЬНО-РИТМИЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ ДЕТЕЙ С ПРИМЕНЕНИЕМ ТЕХНИКИ «BODY PERCUSSION» 81.1. Развитие музыкально-ритмических способностей детей как психолого-педагогическая проблема 8РазвернутьСвернуть
1.2. Техника «body percussion» на уроках музыки 17
Выводы по первой главе 22
ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ МУЗЫКАЛЬНО-РИТМИЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ ДЕТЕЙ С ПРИМЕНЕНИЕМ ТЕХНИКИ «BODY PERCUSSION» 23
2.1. Педагогические условия развития музыкально-ритмических способностей детей с применением техники «body percussion» 23
2.2. Педагогический эксперимент и его результаты 34
Выводы по второй главе 47
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 50
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 53
ПРИЛОЖЕНИЯ 57
-
Дипломная работа:
Формирование представлений о сенсорных эталонах у дошкольников с умственной отсталостью
60 страниц(ы)
ВВЕДЕНИЕ 3
ГЛАВА 1. ТЕОРИТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ О СЕНСОРНЫХ ЭТАЛОНАХ У ДОШКОЛЬНИКОВ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ1.1 Понятие о сенсорных эталонах в научной литературе 5РазвернутьСвернуть
1.2 Формирование сенсорных представлений в онтогенезе 7
1.3 Особенности формирования сенсорных представлений у дошкольников с умственной отсталостью 12
Выводы по главе 15
ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ О СЕНСОРНЫХ ЭТАЛОНАХ У ДОШКОЛЬНИКОВ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ
2.1 Организация и содержание констатирующего эксперимента 17
2.2 Результаты экспериментального
изучения 25
2.3 Методические рекомендации по формированию сенсорных эталонов у дошкольников с умственной отсталостью 27
2.4 оды по главе II 48
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 50
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 52
ПРИЛОЖЕНИЕ
-
Реферат:
Психолого-педагогическое сопровождение детей с умственной отсталостью
33 страниц(ы)
Введение….3
1. Психолого-педагогическая характеристика детей с умственной отсталостью ….4
2.Кадровый состав сопровождения обучающихся с умственной отсталостью3.Образовательные программы социально-психологического сопровождения детей с умственной отсталостью, условия их реализации…16РазвернутьСвернуть
4. Особенности инклюзивного образования в условиях дошкольного образовательного учреждения….21
Заключение…31
Список литературы….33
-
Дипломная работа:
Коррекция нарушений звукопроизношения у младших школьников с умственной отсталостью
60 страниц(ы)
ВВЕДЕНИЕ 3
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИЗУЧЕНИЯ ЗВУКОПРОИЗНОШЕНИЯ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ 71.1. Развитие речи в онтогенезе 7РазвернутьСвернуть
1.2. Психолого-педагогическая характеристика детей с умственной отсталостью 15
1.3. Особенности произношения детей с умственной отсталостью 21
Выводы по 1 главе 26
ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ ЗВУКОПРОИЗНОШЕНИЯ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ 27
2.1. Организация обследования 27
2.2. Анализ результатов обследования 34
2.3. Методические рекомендации по коррекции нарушений звукопроизношения у детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью 40
Выводы по 2 главе 45
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 47
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 50
ПРИЛОЖЕНИЕ 55
-
Реферат:
38 страниц(ы)
Введение 3
1. Общая характеристика детей с умственной отсталостью 3
2. Занятия рисованием — один из основных видов деятельности детей дошкольного возраста с умственной отсталостью 73. Коррекционно-развивающая роль изобразительной деятельности в формировании зрительного восприятия в дошкольном детстве (форма, величина, цвет). 14РазвернутьСвернуть
4. Методические рекомендации по развитию зрительного восприятия на занятиях по рисованию у детей дошкольного возраста с умственной отсталостью 19
5. Занятие по изодеятельности как основная форма коррекционно-воспитательной работы с детьми с умственной отсталостью 23
Выводы 32
Список используемой литературы 35
Приложение 36
Не нашли, что искали?
Воспользуйтесь поиском по базе из более чем 40000 работ
Предыдущая работа
Использование игровой деятельности на уроке музыки




-
Дипломная работа:
Изучение истории татарского языка в школе
98 страниц(ы)
Введение….….3
Основная часть
Глава I. Исторические связи татарского языка с древними тюркскими языками
1.1. Этапы формирования татарского народа и татарского языка.61.2. Исторические связи татарского языка с древними тюркскими языками VI–XI веков. ….18РазвернутьСвернуть
1.3. Сравнительный анализ лексических параллелей древнетюркских памятников письменности и современного татарского языка.31
1.4. Изучение этнических корней татарского народа.35
Глава II. Теоретические и практические основы изучения истории татарского языка в школе
2.1. Особенности изучения истории родного языка в школе….50
2.2. Методы и приемы изучения истории татарского языка.56
2.4. Методы и приемы изучения истории языка на уроках татарской литературы.70
2.3. Виды заданий по изучению истории татарского языка в школе.76
Заключение….90
Список использованной литературы….….93
-
Дипломная работа:
Воспитание выносливости у лыжников 15-16 лет, занимающихся в секции
56 страниц(ы)
ВВЕДЕНИЕ 3
ГЛАВА I. СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ ИЗУЧАЕМОЙ ПРОБЛЕМЫ ПО ТЕМЕ ИССЛЕДОВАНИЯ 5
1.1 Общее понятие о выносливости и ее характеристика 51.2 Средства и методы воспитания выносливости у лыжников 15-16 лет, занимающихся в секции 15РазвернутьСвернуть
1.3 Возрастные особенности юношей 15-16 лет 26
ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ 31
ГЛАВА II. МЕТОДЫ И ОРГАНИЗАЦИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ 33
2.1. Методы исследования 33
2.2. Организация исследования 35
ГЛАВА III. РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ И ИХ ОБСУЖДЕНИЕ 36
3.1. Разработанный комплекс упражнений, направленный на воспитание выносливости у лыжников 15-16 лет, занимающихся в секции 36
3.2. Результаты исследования 37
3.3. Обсуждение результатов исследования 41
ВЫВОДЫ 46
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ 48
-
Курсовая работа:
28 страниц(ы)
Кереш . 3
Төп өлеш. М. Акмулла исемендәге Башкорт дәүләт педагогик университетында татар теле белеме үсеше.5Беренче бүлек. Филология фәннәре кандидаты, татар теле һәм әдәбияты кафедрасы доценты Ф.А. Абдуллинаның татар теле һәм әдәбияты кафедрасында гыйльми эшчәнлеге.5РазвернутьСвернуть
1.1. Ф.А. Абдуллинаның тормыш юлы турында кыскача мәгълүмат.6
1.2. Ф.А. Абдуллина – педагог.8
1.3. Ф.А. Абдулинаның татар теле белеме өлкәсендә.11
1.4. Ф.А. Абдулинаның басма хезмәтләре исемлеге.15
Икенче бүлек. Филология фәннәре кандидаты, татар теле һәм әдәбияты кафедрасының доценты Д.З. Мәхмүтшинаның татар теле һәм әдәбияты кафедрасында гыйльми эшчәнлеге.17
2.1. Д.З. Мәхмүтшинаның тормыш юлы турында кыскача мәгълүмат.18
2.2. Д.З. Мәхмүтшина – педагог.20
2.3. Д.З. Мәхмүтшинаның татар теле белеме өлкәсендә хезмәте.22
2.4. Д.З. Мәхмүтшинаның басма хезмәтләре исемлеге.26
Йомгак.28
Кулланылган әдәбият исемлеге.30
-
Дипломная работа:
95 страниц(ы)
ВВЕДЕНИЕ 3
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ РАЗВИТИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНО-ВОЛЕВОЙ СФЕРЫ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА 91.1. Развитие эмоционально-волевой сферы в онтогенезе 9РазвернутьСвернуть
1.2. Общие предпосылки развития и особенности эмоционально-волевой сферы детей старшего дошкольного возраста 22
1.3. Взаимосвязь общего недоразвития речи с развитием эмоционально-волевой сферы дошкольника 32
Выводы по первой главе 49
ГЛАВА II. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ ЭМОЦИОНАЛЬНО-ВОЛЕВОЙ СФЕРЫ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ 52
2.1. Организация и методы исследования 52
2.2. Анализ и интерпретация полученных данных 61
Выводы по второй главе 81
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 83
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 87 -
Дипломная работа:
Сравнительный анализ состояния диалогической речи у детей младшего школьно возраста
107 страниц(ы)
ВВЕДЕНИЕ 3
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ И ИССЛЕДОВАНИЯ ДИАЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ 71.1. Современные исследования проблемы развития диалогической речи 7РазвернутьСвернуть
1.2. Развития диалогической речи в младшем школьном возрасте 15
1.3. Особенности развития диалогической речи учащихся задержкой психического развития 19
Выводы по главе 1 25
ГЛАВА 2. ОРГАНИЗАЦИЯ И РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ДИАЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ 27
2.1. Организация и методы исследования 27
2.2. Результаты исследования уровня развития диалогической речи у младших школьников c задержкой психического развития и без нарушений развития 31
2.3. Методические рекомендации по развитию диалогической речи у детей посредством игр-драматизаций 36
Выводы по главе 2 43
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 44
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 47
-
Дипломная работа:
Проблема перевода номинативных структур с английского языка на русский
78 страниц(ы)
Введение….3
ГлаваI.Номинативная структура предложения….9
1.1. Типы предложений и их классификация в английском языке….91.1.2 Функции номинативных предложений в тексте….14РазвернутьСвернуть
Выводы по главе I….26
Глава II. Переводческие трансформации номинативных английских предложений…29
2.1. Номинативные односоставные предложения…29
2.2.1.Значение номинативных предложений….40
2.2.2.Номинативные оценочные предложения в английской разговор
ной речи….44
2.2.3. Стилистические и грамматические функции односоставных пред
ложений….52
Выводы по главе II ….66
Заключение….68
Список использованной Литературы… 73
Приложения
-
ВКР:
Исследование английских фразовых глаголов со значением «работать» на уроках английского языка в сош
56 страниц(ы)
ВВЕДЕНИЕ 3
Глава 1. Теоретические аспекты исследования фразеологии 6
1.1 Фразеология как область лингвистики 6Развитие и изучение фразеологии 6РазвернутьСвернуть
1.2 Параметры фразеологичности 10
Особенности семантики фразеологизмов 10
1.3 Особенности фразеологизмов в различных языках 12
Фразеология в английском языке 12
1.4 Методы изучения фразеологических единиц 15
1.5 Происхождение фразеологических единиц современного английского языка 18
Фразеология в современной лингвистике 18
Выводы по Главе 1 23
Глава 2. Фразовые глаголы со значением «работать» 24
2.1 Классификация фразовых глаголов в английском языке 24
2.2 Особенности фразовых глаголов в современном английском языке 27
Методы их изучения на уроках в школе 27
2.3 Фразовые глаголы со значением «работать» 31
Выводы по главе 2 39
Глава 3. Введение фразовых глаголов на уроках английского языка в 10-11
классах 41
3.1 Учебно-методический комплект на уроках английского языка 41
в 10- 11 классах 41
3.2 Анализ учебного модуля из учебника «Spotlight» для 10 класса 43
3.3 Исследование фразовых глаголов со значением работать на уроке английского языка в СОШ 46
Выводы по главе 3 51
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 53
Список литературы 55
-
Курсовая работа:
61 страниц(ы)
Введение 3-5
Глава I. Смешанная техника в графике
1.1. История смешанной техники 6-13
1.2. Натюрмортный жанр в акриловой живописи 13-161.3. Натюрморт в творчестве художников 17-30РазвернутьСвернуть
Глава II. Методика работы над серией графических листов «Вспоминая Адию Ситдикову» (акриловые краски, пастель)
2.1. Работа над эскизами к серии графических листов «Вспоминая Адию Ситдикову» 31-41
2.2. Последовательность работы над дипломным проектом «Вспоминая Адию Ситдикову» ( акриловые краски, пастель ) 41-42
2.3. Методы и приемы обучения школьников изобразительного искусства 42-48
Заключение 49-50
Список использованной литературы 51-52
Приложение 53-62
-
Дипломная работа:
Методическое обеспечение лекционных занятий по курсу «математические методы для экологов»
89 страниц(ы)
Введение….….3
Глава I. Ряды….….4
§ 1. Числовые ряды….….4
§2.Функциональные ряды….…17
Упражнения…28
Глава II. Дифференциальные уравнения….31§2.1. Дифференциальные уравнения первого порядка, их частные случаи….31РазвернутьСвернуть
§ 2.2. Линейные уравнения второго порядка….….45
Упражнения…52
Глава III. Событие и вероятность….54
§ 3.1. Основные понятия. Определение вероятности….54
§ 3.2. Случайные величины….67
§ 3.3. Математическое ожидание. Свойства математического ожидания….69
§ 3.4. Дисперсия дискретной случайной величины….71
Упражнения…73
Глава IV. Элементы математической статистики…75
§ 4.1. Генеральная совокупность и выборка….75
§ 4.2. Оценки параметров генеральной совокупности по ее выборке….80
Упражнения….85
Заключение…87
Список литературы….88
-
ВКР:
54 страниц(ы)
Введение
ГЛАВА I. Средства художественной выразительности как объект лингвостилистических исследований
1.1. Понятие лингвостилистических средств и их виды1.2. Взгляды ученых на классификацию стилистических выразительных средствРазвернутьСвернуть
1.3. Роль лингвостилистических средств в реализации авторского замысла
ГЛАВА II. Роль лингвостилистических средств в романе Николаса Спаркса «Дневник памяти»
2.1. Стилистические приемы как способ интерпретации сущности героев в литературе
2.2. Особенности художественного текста - личный дневник
2.3. Лингвостилистические средства в романе Николаса Спаркса «Дневник памяти»
ГЛАВА III. Методика работы с текстом на уроках английского языка в средней школе.
3.1. Общие принципы работы с текстом на уроке английского языка
3.2. Методическая разработка внеклассного мероприятия по теме «Авторские приемы в создании образов в художественном произведении (на примере романа Н. Спаркса «Дневник памяти “The Notebook”)).
Заключение
Список используемой литературы
Приложение