СтудСфера.Ру - помогаем студентам в учёбе

У нас можно недорого заказать курсовую, контрольную, реферат или диплом

Специфика определения уровня лексических знаний по английскому языку учащихся старших классов - Дипломная работа №39570

«Специфика определения уровня лексических знаний по английскому языку учащихся старших классов» - Дипломная работа

  • 105 страниц(ы)

Содержание

Введение

Выдержка из текста работы

Заключение

Список литературы

фото автора

Автор: navip

Содержание

ВВЕДЕНИЕ….3

Глава 1. Теоретические аспекты изучения уровня лексических знаний по английскому языку учащихся старших классов….8

1.1. Теоретические основы диагностирования как метод исследования уровня знаний….8

1.2. Использование современных методов диагностики за рубежом и в России….13

1.3. Лексический состав как языковая система….18

1.3.1. Синонимия….18

1.3.2. Омонимия….19

1.3.3. Антонимия…22

1.4. Особенности формирования лексических знаний по английскому языку учащихся старших классов….24

1.5. Специфика определения уровня лексических знаний, умений и навыков по английскому языку учащихся старших классов….26

1.6. Развитие лексических навыков по английскому языку….32

1.7. Использование дефиниций на уроке английского языку…36

Выводы по главе 1….46

Глава 2. Экспериментальное исследование уровня лексических знаний по английскому языку учащихся старших классов….48

2.1. Цели, задачи и методы экспериментального исследования….….48

2.2. Анализ результатов исследования…52

Выводы по главе 2….58

ЗАКЛЮЧЕНИЕ….60

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ….65

ПРИЛОЖЕНИЕ….72


Введение

Одно из условий успешного общения на иностранном языке – качественно сформированные лексические навыки, являющиеся важным компонентом содержания обучения иностранному языку. Отдавая должное проведенным за последнее время теоретическим и практическим исследованиям обучения иноязычной лексике в общеобразовательной школе, приходится тем не менее констатировать, что большинство обучаемых все же не достигает уровня такого владения иноязычным словарным запасом, который мог бы обеспечить действительную сформированность у выпускников средней школы лексических основ владения иностранным языком.

Поиски решения проблемы организации усвоения лексического материала показывают, что вопросы обучения лексике в разные периоды развития методики обучения иностранным языкам рассматривались многими исследователями: Т.Е. Сахарова (1967), А.А. Леонтьев (1971), Е.И. Пассов (1977), И.Л. Бим (1977), П.Б. Гурвич (1980), С.Ф. Шатилов (1980), Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез (1982), Ф.М. Рабинович (1986), И.А. Зимняя (1986), Г.В. Рогова (1988) и др.

Важную роль в обучении лексики играет проблема толкования. Это одна из труднейших и важнейших проблем в лексикографии. Вопрос о языке толкования (семантическом метаязыке) обсуждается последние 30-40 лет во всех развитых лексикографиях мира. Функцией толкования является не только объяснение значения языковой единицы, но и создание основы для «установления ее места в семантической системе языка».

Один из путей решения данной проблемы состоит в том, чтобы выделить возможно меньшую часть естественного языка и, в частности, определить тот минимальный список слов и выражений, который оказался бы достаточным для того, чтобы представить значения всех слов и их взаимосвязь. Опыт создания унифицированных толкований имеет место в толковых учебных словарях, где семантизация осуществляется при помощи строго ограниченного количества слов, которые позволяют описать значения всех других слов в словаре.

Вместе с тем в теоретических исследованиях, посвященных семантическому метаязыку и способам его использования в педагогической деятельности, недостаточно раскрывается проблема повышения эффективности обучения иностранному языку в старших классах, рекомендации по усвоению лексики, где ее овладение является второй по значимости целью в соответствующем компоненте образования, не в полной мере отражают требования современных методик.

Для устранения этих недостатков необходимо разработать, теоретически обосновать и внедрить в практику особое направление для оптимизации усвоения лексики с применением семантического метаязыка, что осуществимо в нынешних условиях обучения.

В последнее время к школе предъявляется все большее число требований повышения качества знаний учащихся, улучшения их подготовки к самостоятельной жизни. Научно-техническая революция, ее бурное развитие усиливает значение языков в человеческой деятельности. Появляется потребность полноценного лингвистического образования для каждого школьника, необходимость достижения всеми выпускниками средней школы гарантированного уровня подготовки по предмету, что поможет им в дальнейшей жизни. За последнее время отмечается, что качество лингвистических знаний многих школьников не соответствует требованиям жизни. Причины такого состояния подготовки кроются во многом, и как показывают наблюдения за учебным процессом, одна из наиболее значимых причин заключается в том, что многие учащиеся на каждом этапе в школе не достигают уровня подготовки по предмету, обеспечивающего дальнейшее успешное его изучение. Все это побуждает к специальной организации контроля усвоения знаний учащимися. Рациональное управление учебным процессом невозможно без четкой системы контроля за ходом становления речевых навыков и умений учащихся. Необходимость в правильной организации контроля очень важна для учителя. В ходе контроля он получает представление об уровне обученности учащихся, возможность правильно корректировать учебную деятельность учащихся.

Основная задача контроля - определение уровня владения учащимися иноязычным материал на каждом этапе становления его речевых навыков.

Нередко в школьной практике учителя оценивают умения учащихся владеть иноязычной речью только путем учета ошибок в произношении, лексике и грамматике. Вместо того чтобы установить достижения ученика, определяется то, чем он еще не успел овладеть в должной мере, остается вне учета самое главное – степень умения выражать собственные мысли на иностранном языке, то есть содержательная сторона речи.

В ходе обучения иностранному языку учащиеся должны быть подготовлены к общению на этом языке в различных жизненных ситуациях. Проверяя результативность обучения, каждый учитель выясняет причины слабой успеваемости. Таким образом преподаватель диагностирует результаты протекания дидактического процесса; диагностика проявляется в форме контрольной работы, в любой характеристике как ученика, так и учителя.

Таким образом, актуальность исследования заключается в нахождении возможностей методически целесообразного использования семантического метаязыка при обучении школьников лексике единицам на уроках иностранного языка.

Объект исследования: процесс овладения иноязычной лексикой.

Предмет исследования: способы и приемы овладения иноязычной лексикой в средней школе.

Изучение и анализ научной литературы, наблюдения за процессом обучения иностранному языку в школе, также обобщение собственного методического опыта работы со школьниками позволили сформулировать гипотезу исследования – обучение иноязычной лексике учащихся старших классов будет более эффективным, если:

– создана и внедрена в учебный процесс модель по овладению иноязычной лексикой;

– у учащихся сформирована лексикографическая компетенция на уровне, достаточном для работы с дефинициями лексических единиц;

– разработана система заданий и упражнений по овладению лексикой.

Цель исследования – изучить особенности определения уровня лексических знаний по английскому языку учащихся старших классов.

Задачи исследования:

1. Рассмотреть теоретические аспекты изучения уровня лексических знаний по английскому языку учащихся старших классов.

2. Проанализировать методические способы и приемы развития лексических навыков.

3. Провести экспериментальное исследование уровня лексических знаний по английскому языку учащихся старших классов.

Для решения поставленных задач используются следующие методы исследования:

- теоретический: изучение учебной и научно - методической литературы;

- эмпирический: анализ проделанной деятельности.

Теоретическую основу исследования составили работы по овладению иноязычной лексикой Е.И. Пассов, И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, И.А. Зимняя, Г.В. Рогова, И.В. Арнольд, Е.Н. Соловова, по дефинициям лексических единиц В.И. Карасик (2002), по семантическому метаязыку Ю.Д. Апресян, по учебной лексикографии и принципах составления учебных словарей Н.Б. Гвишиане.

Опытно-экспериментальная база исследования: Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение «Лицей №96» Советского района городского округа город Уфа Республики Башкортостан.

Новизна исследования заключается в том, что в нем разработана и апробирована специфика определения уровня лексических знаний, умений и навыков по английскому языку у учащихся старших классов. Также предложены методы введения лексики в старших классах.

Практическая значимость ВКР заключается в возможности использования ее результатов в практике преподавания иностранного языка. Материалы работы могут представлять для учителей общеобразовательных школ, а также для преподавателей дополнительных курсов.

Теоретическая значимость исследования: изучен и обобщен материал по данной теме.

Апробация работы: основные положения исследования были изложены в следующих изданиях:

- XLVIII Международная студенческая заочная научно-практическая конференция «Научное сообщество студентов XXI столетия». Гуманитарные науки;

- Интернет проект «Копилка уроков», сайт для учителей;

- Вестник педагога. Всероссийское образовательное издание.

Структура работы: предлагаемая работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложения. В первой главе дается описание теоретической основы диагностики, особенности формирования лексических навыков, а также их развитие. Вторая глава содержит описание опытно-педагогической деятельности, а также ее результаты. Список использованной литературы включает 82 источников, из них 12 на иностранном. Количество страниц в ВКР- 71, с приложением- 105.


Выдержка из текста работы

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИЗУЧЕНИЯ УРОВНЯ ЛЕКСИЧЕСКИХ ЗНАНИЙ ПО АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ УЧАЩИХСЯ СТАРШИХ КЛАССОВ

1.1. Теоретические основы диагностирования как метода исследования уровня знаний

Диагностика в педагогическом процессе понимается как «контроль в учебном процессе». Целями диагностирования являются выявление, оценивание, анализ и коррекция учебного процесса для его эффективности. Контроль знаний учащихся является составной частью процесса обучения. По определению контроль это соотношение достигнутых результатов с запланированными целями обучения. Некоторые учителя традиционно подходят к организации контроля, используют его в основном ради показателей достигнутого. Проверка знаний учащихся должна давать сведения не только о правильности или неправильности конечного результата выполненной деятельности, но и о ней самой: соответствует ли форма действий данному этапу усвоения.

Правильно поставленный контроль учебной деятельности учащихся позволяет учителю оценивать получаемые ими знания, умения, навыки, вовремя оказать необходимую помощь и добиваться поставленных целей обучения. Все это в совокупности создает благоприятные условия для развития познавательных способностей учащихся и активизации их самостоятельной работы на уроках иностранного языка. Хорошо поставленный контроль позволяет учителю не только правильно оценить уровень усвоения учащимися изучаемого материала, но и увидеть свои собственные удачи и промахи.

В зависимости от того, кто именно осуществляет контроль за результатами учебной деятельности учащегося, выделяют три типа контроля: внешний (осуществляется учителем над деятельностью ученика); взаимный (осуществляется одним учеником над деятельностью другого ученика); самоконтроль (осуществляется учеником над собственной деятельностью). Основная цель контроля и оценки знаний учащихся по иностранному языку определение качества усвоения учащимися учебного материала, уровня овладения ими знаниями, умениями и навыками, предусмотренными учебной программой по иностранному языку. В задачу контроля входит также определение меры ответственности каждого ученика за результаты своего учения, уровня его умений добывать знания самостоятельно. Для учителя контроль знаний позволяет определить уровень усвоения учебного материала по иностранному языку или в случае необходимости провести их коррекцию. Для ученика контроль знаний позволяет привести в систему усвоенный за определенное время учебный материал, обобщить его, выделить главное, акцентировать на нем внимание, скорректировать в случае необходимости отдельные знания и в оценке и отметке увидеть результаты своей деятельности. Диагностировать, контролировать, проверять и оценивать знания и умения учащихся по иностранному языку нужно последовательно, согласно порядку изучения материала. Систематический контроль знаний учащихся по иностранному языку является одним из основных условий повышения качества обучения. Умелое владение учителем различными формами контроля знаний способствует повышению заинтересованности учащихся в изучении предмета, предупреждает отставание, обеспечивает активность учащихся на занятиях.

Функции педагогической диагностики (по Голубеву Н.К. и Битинасу Б.П.)

- обратная связь (не контролируя своих действий, педагог не может управлять процессом формирования личности);

- оценочная (оценка результативности педагогической деятельности основана на сравнении достигнутых педагогических результатов с критериями и показателями);

- воспитательная (формирование системы отношений, ценностей, мотивации и стимулирования, включение каждого ученика в отдельности в реальную деятельность, побуждающую к созиданию);

- коммуникативная (формирование навыков межличностного общения с учетом индивидуально-типологических особенностей участников образовательного процесса);

- конструктивная (внесение изменений и педагогическая коррекция составляющих образовательного процесса);

- информационная (информирование участников образовательного процесса о результатах педагогической диагностики или сохранение педагогической тайны);

- прогностическая (прогнозирование, определение перспектив развития).

Для успешного проведения педагогической диагностики необходимо учитывать некоторые ее особенности. Прежде всего, это: основные принципы, уровни, этапы, технологии и методы педагогической диагностики. Основными принципами педагогической диагностики являются: комплексность; непрерывность; целостность; объективность; динамичность изучения педагогических факторов и явлений; обоснованность конкретных педагогических процедур диагностирования в данных условиях; принцип детерминизма (причинно-следственная обусловленность); принцип анализа и синтеза: принцип главного звена. Теоретический анализ сложного учебно-воспитательного процесса подводит нас к необходимости выделить в педагогической диагностике три уровня познания: компонентную диагностику, структурную диагностику и системную диагностику.

Уровни педагогической диагностики:

1 уровень – компонентная диагностика. Выделяя в объекте отдельные компоненты и получая характеристику некоторых из них, мы осуществляем компонентную диагностику. Она считается исходным уровнем педагогической диагностики и дает малодостоверный прогноз, обладает низкой практической отдачей;

2 уровень – структурная диагностика. На данном уровне диагностики определяется структура процесса, переход к установлению связей между компонентами, выявляются разные степени зависимости между отдельными компонентами педагогического процесса. Появляется возможность выдвигать гипотезы, выявляющие разные степени зависимости между отдельными компонентами образовательного процесса. Результаты такой диагностики ближе к практическому применению. На уровне структурной диагностики производится анализ результатов компонентной диагностики и составляется соответствующее диагностическое заключение по каждой структурной части. При диагностике структуры статистика позволяет определить степень взаимосвязанности различных педагогических процессов (выявить коэффициент корреляции) и их статистические закономерности (частоту и вероятность проявления). Статистические методы являются как бы помощниками для объяснения сущности протекающих процессов. Естественно, что с помощью этих методов создать какую-либо педагогическую теорию, интерпретирующую сложнейшие воспитательные процессы, невозможно [20;32].

3 уровень – системная диагностика. Она позволяет определить функции отдельных сторон педагогического процесса как целостного системного явления, а также развитие этого процесса. Этот уровень диагностики наиболее завершенный. На данном уровне устанавливается полная картина связей между отдельными компонентами, ставится задача выявления взаимосвязей, она позволяет объективно прослеживать, как разворачивается цепочка педагогических ситуаций от принятия цели к достижению конечного результата. На уровне системной диагностики проводится анализ полученных результатов и выводов структурной диагностики и оформляется окончательное научно обоснованное заключение, характеризующее:

 существующую в данном классе (школе) систему образования и воспитания;

 функционирование педагогической системы во времени;

 существенные внутренние и внешние связи педагогической системы;

 перспективы педагогической системы;

 правильность выбранных средств и путей достижения педагогических целей.

Уровень системной диагностики позволяет не только выявлять основные связи внутри процесса, но и предсказать основные результаты формирования личности с учетом влияющих на этот процесс значимых факторов, т. е. прогнозировать, описывать изменения личности учащихся, которые могут произойти в будущем.

На всех уровнях педагогической диагностики она выполняет определенную функцию, достаточную для достижения определенных целей. Выбор уровня зависит оттого, какой результат хочет получить педагог. Разные задачи предполагают и разные уровни педагогической диагностики.

Этапы педагогической диагностики (по И.Ю. Гутнику).

Если технологию рассматривать как систему последовательных этапов, то технология педагогической диагностики будет иметь следующий вид:

1. Определение объекта, целей и задач педагогической диагностики.

2. Планирование предстоящего диагностирования.

3. Выбор диагностических средств (критериев, уровней, методов).

4. Сбор информации о диагностируемом объекте.

5. Обработка полученной в результате проведенной диагностики информации, анализ, систематизация.

6. Синтез компонентов диагностируемого объекта в новое единство на основе анализа достоверной информации.

7. Прогнозирование перспектив дальнейшего развития объекта. Обоснование и оценка педагогического диагноза.

8. Практическое использование результатов педагогической диагностики.

Осуществление коррекции по управлению педагогическим процессом с целью преобразования объекта.

Содержание педагогической диагностики:

- результаты обучения, воспитания и развития ребёнка на каждый год обучения в соответствии с программой;

- соответствие теоретических знаний и практических умений требованиям конкретной деятельности;

- владение необходимыми навыками;

- условия для эффективного развития личности ребенка;

- удовлетворенность детей образовательной деятельностью.

Педагогическая диагностика может быть осуществлена администрацией, внешними экспертами, опытными педагогами, методистами ОУ, а также самим педагогом (самодиагностика). Для оценки результатов необходимы критерии, с помощью которых эта оценка производится. В современной педагогике наблюдаются тенденции изменений традиционной школьной оценочной системы: расширение балльной шкалы, введение рейтинговой системы, содержательной оценки и др. Такая модернизация оценки направлена на использование в педагогическом процессе различных диагностических методик. Оценка качества образования включает в себя: оценку качества образовательного процесса; оценку качества образовательных достижений. Оценить качество образования возможно с помощью диагностических процедур на основе конкретных показателей оценки качества образования, которые включают в себя оценку качества: знаний, умений, владения опытом творческой деятельности, воспитанности, развития личности.


Заключение

Роль лексики в овладении иностранным языком важна, как и роль грамматики. Ведь именно лексика передает непосредственный предмет мысли. В живой речи лексические и грамматические навыки неотделимы друг от друга. Говоря о формах слова, подразумевают его звуковую форму, без которой невозможно правильно понять слово со слуха и озвучить его, а также графическую форму, без которой слово нельзя узнать при чтении и написать. Следует отметить, человеку свойственно забывать примерно 50% полученной информации после ее первого предъявления.

В целом забывание сильнее в первые дни после сообщения нового. Именно поэтому, учитывая эти данные психологии, педагог должен построить первый этап работы над новым словом так, чтобы использовать по возможности большее количество упражнений в момент первого предъявления лексического материала, чтобы обеспечить максимальное количество повторений нового слова, возможность многократного прослушивания и воспроизведения его учащимися в речи. Объем полисемантических слов в английском языке высок, как ни в одном другом. Необходимо знакомить учащихся с наиболее употребляемыми из них. Доказано что, если слабый и даже средний ученик не проговорил новую лексическую единицу несколько раз в течении одного урока, не прослушивает ее воспроизведение учителей и товарищей, нет уверенности в том, что она не «исчезнет» из его памяти сразу же после окончания занятий. Именно такой подход требует от учителя предельного внимания к выбору упражнений, предназначенных для первичной отработки лексики, и организации работы с ней. За курс обучения в средней школе учащиеся должны овладеть навыками лексического оформления экспрессивной речи и научиться понимать лексические единицы на слух и при чтении. Поэтому ознакомление учащихся с новыми словами и их первичное закрепление является очень напряженной работой.

Основной функцией иностранного языка, в качестве школьного предмета является развитие речевых способностей школьника, а именно формирование способности использовать иностранный язык как средство общения. Важным фактором является то, что коммуникация невозможна без слов. Любое высказывание устное или письменное строится из слов по определенным грамматическим законам. Учащимся важно научиться сочетать слова с другими словами, создавая при этом условия для речемыслительной активности. При этом важно создавать такие условия, при которых изучаемый материал приобретает смысл, приводит в движение мышление и память. Ученики должны не просто услышать и проговорить, а включить зрительную и ассоциативную память. Новые лексические единицы должны быть не просто механически заучены, а усвоены таким образом, чтобы ученики могли использовать их в устной и письменной речи в зависимости от учебной ситуации и речевой задачи. Необходимо отметить, что каждое тренировочное упражнение должно иметь коммуникативную ценность, ребенок не должен просто повторять речевые структуры, перед ним должна быть поставлена конкретная задача.

Нами были установлены основное этапы работы над лексикой: ознакомление с новым материалом, первичное закрепление, развитие навыков и умений использования лексики в разных формах устного и письменного общения.

Упражнения, обеспечивающие первичное закрепление лексики, должны входить в общую систему упражнений, предназначенных для развития умений и навыков использования лексического материала в слушании, говорении, чтении и письме. Характер первичного закрепления зависит от этапа обучения. На начальном этапе первичное закрепление может носить игровой характер. Выполнение упражнений из учебника также не должно носить формальный характер. Учитель должен проявить свое творчество, максимально используя наглядность — карточки, рисунки, цветные мелки, языковые игры и др. На продвинутых этапах работа начинает носить более сложный и разнообразный характер. К подготовительным и речевым упражнениям добавляются коммуникативные и ролевые игры, увеличивается объем рецептивной лексики.

Наиболее важным является не столько знание большого количества лексических единиц, сколько умение их правильно сочетать между собой в соответствии с контекстом и условиям коммуникативной ситуации.

Контроль на уроках иностранного языка может преследовать разные цели, однако во всех случаях он не является самоцелью, носит обучающий характер: он позволяет совершенствовать процесс обучения, заменять малоэффективные приемы и способы обучения более эффективными, создавать более благоприятные условия для коррекции и улучшения практического владения языком, для воспитания учащихся средствами иностранного языка.

Овладение учащимися различными видами речевой деятельности на иностранном языке – это процесс постепенного и систематического формирования речевых навыков и умений. Постепенность и последовательность в овладении навыками находит свое выражение в разном уровне их сформированности. Контроль речевых навыков и умений служит выявлению этого уровня у всех учащихся для диагностики трудностей, испытываемых учащимися при овладении речевыми навыками и умениями, а также для проверки эффективности приемов и способов обучения.

На уроке возможно использовать тестирование на подбор синонимов, омонимов и антонимов, подобрать дефиницию из списка, дать английский эквивалент тому или иному слову.

Проведение контроля за навыками и умениями подчиняется определенным общепедагогическим требованиям, к которым относятся следующие:

1. Регулярность контроля каждого учащегося и наблюдение за его успеваемостью в течение всего года.

2. Всесторонность предполагающая контроль уровня владения каждым учащимся всеми видами речевой деятельности.

3. Дифференцированность, проявляется в учете трудностей усвоения или овладения материалом для данного класса или отдельного ученика, выборе методики и форм контроля, адекватных его объекту.

4. Объективность контроля, предполагающая наличие установленных и известных учащимся критериев оценки, строгое соблюдение учителем этих критериев.

5. Воспитательность контроля, оценка знаний и умений учащихся в баллах является средством воспитания учащихся, влияния на мотивационно- побудительные факторы их учебной деятельности, потому что она является выражением признания его успехов (или отставания).

Опытные учителя дифференцированно пользуются оценкой как средством воспитания у учащихся интереса к учебному предмету «иностранный язык», как стимулом для овладения им, определяя разную роль оценки и оценочного суждения учителя в разных видах контроля.

С целью изучения уровня лексических знаний по английскому языку учащихся старших классов нами было проведено исследования на базе 10-х классов МБОУ «ЛИЦЕЙ №96» Г. УФА.

В эксперименте приняли участие 2 языковые группы количеством по 10 человек каждая. Задачей эксперимента являлось проверить эффективность применения отобранного лексического материала в процессе обучения иноязычной лексикой, целью – формирование лексических навыков у учащихся 10а и 10б классов.

Констатирующий эксперимент показал, что ученики испытывают трудности в изучении английской лексики, определении значения с помощью толкования, а лексические навыки и умения недостаточно развиты.

Анализ результатов контрольного эксперимента показал, что лексические умения и навыки учащихся 10а класса, в экспериментальной группе, поднялись на более высокий уровень.

Таким образом, мы выяснили, что контроль знаний учащихся является составной частью процесса обучения. Некоторые преподаватели традиционно подходят к организации контроля,

используя его в основном ради показателей достигнутого. Однако проверка знаний учащихся должна давать сведения не только о правильности или неправильности конечного результата выполненной деятельности, но и о самой деятельности, т. е. соответствует ли форма действий данному этапу усвоения. Основная цель контроля знаний и умений состоит в обнаружении достижений, успехов учащихся; в указании им путей совершенствования, углубления знаний, умений, с тем чтобы создать условия для последующего включения учащихся в активную творческую деятельность.


Список литературы

1. Абакумова Н. Н. Малкова И. Ю. Компетентностный подход в образовании: Организация и диагностика. Томск : ТГУ, 2007. 368 с.

2. Актуальные проблемы современной лингвистики: учеб. пособие / сост. Л. Н. Чурина. 2-е издание, испр. – М.: Флинта: Наука, 2007. – 416 с.

3. Александров П. С. О понятии синонима // Лексическая синонимия. Сб. ст. М.: Наука, 1967. – С. 38-42.

4. Антипина Л. Б. Компетентностный подход в реализации образовательного процесса / Л. Б. Антипина // Методист. 2010. № 2. С. 39-47.

5. Антрушина Г. Б. Лексикология английского языка. – М.: Высшая школа, 2000. – 322 с.

6. Апресян Ю. Д. Избранные труды. Т. 2. Интегральное описание языка и системная лексикография / Ю. Д. Апресян. – М.: Школа Языки русской культуры, 2011. – 768 с.

7. Апресян Ю. Д. Лексическая семантика. Синонимические средства языка / Ю. Д. Апресян. – М.: Инфра-М, 2004. – 412 с.

8. Апресян Ю. Д. Языковая картина мира и системная лексикографии / В. Ю. Апресян, Ю. Д. Апресян, Е. Э. Бабаева, О. Ю. Богуславская, Б. Л. Иомдин, Т. В. Крылова, И. Б. Левонтина, А. В. Санников, Е. В. Урысон; Отв. ред. Ю.Д. Апресян. – М.: Языки славянских культур, 2006. – 912 с.

9. Арнольд И. В. Семантика. Стилистика. Интертекстуальность: Сборник статей / Науч. ред. П. Е. Бухаркин. СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 1999. – 444 с.

10. Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов. М.: Советская энциклопедия, 1966.

11. Безбородова М.А. Мотивация в обучении английскому языку // Молодой ученый. - 2009. - № 8. - С. 156-160.

12. Бим И.Л. Методика обучения иностранному языку и проблемы школьного учебника [Текст] /И.Л. Бим. – М.: Русский язык, 2002. -213 с.

13. Битинас Б. П., Катаева Л. Н. Педагогическая диагностика: сущность, функции, перспективы. // Педагогика. – 1993. – № 2.

14. Болдырев Н. Н. Когнитивная семантика. Тамбов: Изд-во ТГУ, 2000. – 123 с.

15. Бронская В. С. Теоретические основы формирования лексической компетенции у школьников // Известия ПГУ им. В.Г. Белинского. 2012. №28. С.705-706.

16. Вейхман Г. А. Новый взгляд на синтаксис английского языка: Учеб. пособие. / Г. А. Вейхман. М.: Астрель: ACT, 2002. – 318 с.

17. Вербицкий А. А. Контекстно-компетентностный подход к модернизации образования / А. А. Вербицкий // Инновационные проекты и программы в образовании. 2011. № 4. С. 3-6.

18. Вилюман В. Г. Английская синонимика. Введение в теорию синонимии и методику изучения синонимов/ Вилюман В. Г. М.: Высшая школа, 2000. – 306 с.

19. Гальскова Н. Д. Современная методика обучения иностранным языкам: пособие для учителя / Н. Д. Гальскова. М.: АРКТИ, 2003. 192 с.

20. Гвишиани Н. Б. Современный английский язык. Лексикология/ Гвишиани Н. Б. М.: Академия, 2007. 224 с.

21. Гез Н.И. Методика обучения иностранным языкам в средней школе [Текст] / Н.И. Гез, М.В. Ляховицкий. – М.: Высшая школа, 1982. -214 с.

22. Гериш Т. В. Компетентностный подход в обучении //Специалист, 2012.

№ 3.

23. Голубев Н.К., Битинас Б.П. Введение в диагностику воспитания. М: Педагогика, 1989 г.

24. Голубовская Е. В. Формирование ключевых компетенций учащихся на основе современных образовательных технологий / Е. В. Голубовская // Муниципальное образование: инновации и эксперимент. 2010. № 5. С. 23-29.

25. Гутник И.Ю. Педагогическая диагностика образованности школьников (Теория. История. Практика): Учебное пособие.- СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2000

26. Евгеньева А. П. Словарь синонимов русского языка в 2 томах. Справочное издание. М.: Астрель: ACT, 2003. 681 с. + 702 с.

27. Заримбетов А. А. Сравнительно-типологический анализ некоторых языковых единиц эмоционального концепта в разносистемных языках [Текст] / А. А. Заримбетов // Молодой ученый. 2013. №6. С. 494-497.

28. Звегинцев В.А. Очерки по общему языкознанию. М.: изд-во МГУ им. М.В. Ломоносова, 1962. — 384 с.

29. Иванов Д. А. Компетенции и компетентностный подход в современном образовании / Д. А. Иванов // Управление качеством образования. 2012. № 3. С.3-40.

30. Исмаилов Э.Э. Глобалистический подход в обучении иностранным языкам.//Высшее образование сегодня. 2007 – № 6. – с. 40-42.

31. Карасик В.И. Языковой круг: личность, концепты, дискурс. Монография. Волгоград: Перемена, 2002. 477 с.

32. Кобозева И. М. Лингвистическая семантика: Уч. пособ. М.: Эдиториал УРСС, 2006. 352с.

33. Колкер Я.М., Устинова Е.С., Еналиева Т.М. Практическая методика обучения иностранному языку: Учеб.пособие для изучающих англ.яз. – М.: Академия, 2000.

34. Комиссаров В. Н., Коралова А. Л. Практикум по переводу с английского языка на русский: Учеб. пособие для институтов и фак-тов иностранных языков / В. Н. Комиссаров, А. Л. Коралова. – М.: Высшая школа, 1990.

35. Кубрякова Е. С. Об установках когнитивной науки и актуальных проблемах когнитивной лингвистики. / Е. С. Кубрякова // Вопросы когнитивной лингвистики, 2004, №1. – С. 6 17.

36. Кузлякин С. В. Проблема создания концептуальной модели в лингвистических исследованиях. Русистика и современность. Т.1. Лингвокультурология и межкультурная коммуникация / С. В. Кузлякин. – СПб, 2005. – С. 136 141.

37. Лапидус Б. А. К вопросу о сущности процесса обучения иноязычной устной речи и типологии упражнений // ИЯШ. 2006. № 4. С. 112–122.

38. Лебедева С. В. Синонимы или праксонимы / С. В. Лебедева. – Курск, 2002. – 202 с.

39. Лексическая синонимия: сборник статей / Под ред. С. Г. Бархударова. М.: Академия, 2007. 354 с.

40. Мальцева Е.В. Искусство и мотивация старшеклассников к изучению английского языка // Педагогика искусства. - 2014. - № 2. - С. 136-142.

41. Маслова В.А. Концепт как способ изучения культуры через язык // Актуальные проблемы филологии и пед. лингвистики. 2012. № 14. С. 20-25.

42. Маслыко Е.А., Бабанская П.К., Будько А.Ф., Петрова С.И. Настольная книга преподавателя иностранного языка: Справ. Пособие – 5-е.,доп. – Минск: Высш.школа 2000.

43. Мильруд Р. П. Компетентность в изучении языка // Иностранный язык в школе. – 2004. – №7. – С. 30 36.

44. Мильруд Р. П., Максимова И. Р. Обеспечение качества обучения иностранным языкам // Иностранные языки в школе. 2011. № 6. С. 29-33.

45. Минаева Н.А. Концепт «ВИНА» в русской языковой картине мира // Вестн. ПЛГУ. 2011. № 4. С. 54-57.

46. Муллинова, Т. А. Концепт как объект исследования в когнитивной лингвистике/ Т. А. Муллинова // Слово, высказывание, текст в когнитивном, прагматическом и культурологическом аспектах: сб.ст.участников IV междунар.науч.конф., 25 26 апр.2008 г., Челябинск. Т1. / [редкол.: д.филол.н., проф. Л. А. Нефедова (отв.ред.) и др.] Челябинск: ООО Издательство РЕКПОЛ, 2008. – С. 167 168.

47. Никитин М. В. Курс лингвистической семантики. СПб.: Научный центр проблем диалога, 2007. – 760 с.

48. Никитин М. В. Основания когнитивной семантики. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2003. – 277 с.

49. Пассов, Е.И. Беседы об уроке иностранного языка [Текст] / Е.И. Пассов. – Ленинград, 1975. -89 с.

50. Пименова М. В. Предисловие. / Введение в когнитивную лингвистику. Под ред. М. В. Пименовой. Вып.4. Кемерово, 2004. 208 с.

51. Покровский М.М. Избранные работы по языкознанию/ М.М.Покровский. – М.: Изд-во АН СССР, 1959. – 382 с.

52. Попова З. Д. Когнитивная лингвистика / З.Д. Попова, И.А. Стернин. — М.: АСТ: Восток-Запад, 2007. 314, [6] с

53. Реформатский А. А. Введение в языкознание / Под ред. В. А. Виноградова. М.: Аспект Пресс, 1996. – 536 с.

54. Рогова, Г.В. Методика обучения иностранным языкам в средней школе [Текст] / Г.В. Рогова. – М.: Просвещение, 1991. -256 с.

55. Рыкунов Р. Н. Концептосфера эмоций англоязычной культуры // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. Аспирантские тетради. – 2007. - № 16 (40). – С. 232-236.

56. Сантонова Т.А. Использование метода проектов при обучении английскому языку как условие повышения мотивации и познавательной активности обучающихся // Наука, образование, общество: проблемы и перспективы развития : сб. науч. тр. по материалам междунар. науч.-практ. конф. - Тамбов, 2014. - С. 135-136.

57. Скалкин В. Л. Коммуникативные упражнения на английском языке: пособие для учителя. М.: Просвещение, 1983. 142 с.

58. Слабухо О. А. Реализация системы упражнений в современных школьных учебниках по второму иностранному языку // Вестн. Томского гос. пед. ун-та (Tomsk State Pedagogical University Bulletin). 2011. Вып. 1. С. 48–52.

59. Солганик Г. Я. Синтаксическая стилистика / Г. Я. Солганик. КомКнига, 2006. – 228 с.

60. Соловова Е.Н. Методика преподавания иностранных языков. Пособие для студентов пед. вузов и учителей. М.: Просвещение, 2002. 239 с.

61. Соловьева Т. С. Типы фразеологических единиц и их характерные особенности. Фразеологические синонимы и антонимы // Английский язык: конспект лекций по фразеологии / Т.C. Соловьева. – Петропавловск-Камчатский, 2007. – С. 14-23.

62. Федоров А. В. Основы общей теории перевода (лингвистические проблемы): Для ин-ов и фак-тов иностр. языков. Уч. пособие. – 5-е изд. – СПб.: Филологический Факультет СПбГУ. (Студенческая библиотека) / А.В. Федоров. – М.: ООО Изд-во Дом «Филология Три», 2002. – 461 с.

63. Хантакова В. М. Теория синонимии: опыт интегрального анализа/ В. М. Хантакова. Иркутск: Иркутский Государственный лингвистический университет, 2006. – 209 с.

64. Хидекель С. С. Трудности английского словоупотребления / С.С Хидекель. – СПб.: Питер, 2006. 128 с.

65. Шамов А.Н. Методика преподавания иностранных языков: общий курс. Учебное пособие. 2-е изд., перераб. и доп. М.: АСТ: Восток-Запад, 2008. 253, [3] с.

66. Шатилов С. Ф. Методика обучения иностранным языкам на начальном этапе в школе и вузе. СПб: Образование, 1991. 156 с.

67. Шаховский В. И. Лингвистическая теория эмоций. – М: Гнозис, 2008. – 416с.

68. Щукин А. Н. Обучение иностранным языкам: Теория и практика : учеб. пособие для преподавателей и студентов. М. : Филоматис, 2004. С. 416.

69. Щукин А.Н. Методы и технологии обучения иностранным языкам / Щукин А.Н. – М.: Издательство ИКАР, 2014. – 240 с.

70. Щукин А.Н. Современные интенсивные методы и технологии обучения иностранным языкам : учеб. пособие / А.Н. Щукин. – 2-е изд. – М. : Филоматис, 2010. – 188 с.

71. Chamarette J., Higgins J. Guilt and Shame: Essays in French Literature, Thought and Visual Culture. Peter Lang, 2010. 223 p.

72. Heine B., Narrog H. (ed.) The Oxford Handbook of Linguistic Analysis. Oxford University Press Inc, 2010. 1048 pages.

73. International Journal of Applied Linguistics and English Literature (IJALEL: Vol. 3, No.1), 2014.

74. Lakoff G. Women, Fire, and Dangerous Things. What Categories Reveal About The Mind. Chicago: U. of Chicago Press, 1987. 631 p.

75. Longman Dictionary of English Language and Culture. Longman Group UK Limited, 1992.

76. Mann Malcolm, Taylore-Knowles Steve. Grammar and Vocabulary. Pre-Intermediate to Intermediate. Coursebook. Macmillan, 2008. 216 p.

77. McCarry M., O’Dell F. English Vocabulary In Use. Upper – Intermediate. Cambridge University Press, 2004.

78. McCarty M.,O’Dell F. Test Your English Vocabulary In Use. Upper – Intermediate.Cambridge University Pres, 2004.

79. Mitchell H. Q., Malkogianni M. Grammar & Vocabulary Practice. MM Publications, 2012. – 168 p.

80. Prodromou L. Grammar and Vocabulary for First Certificate. Pearson Education, 2005. 320 p.

81. Sheils J. Communication in the modern languages classroom. – Strasbourg: Council of Europe Press, 1993.

82. Thornbury S. How to teach vocabulary. – Longman, 2002. – 185 p.


Тема: «Специфика определения уровня лексических знаний по английскому языку учащихся старших классов»
Раздел: Иностранные языки
Тип: Дипломная работа
Страниц: 105
Цена: 2300 руб.
Нужна похожая работа?
Закажите авторскую работу по вашему заданию.
  • Цены ниже рыночных
  • Удобный личный кабинет
  • Необходимый уровень антиплагиата
  • Прямое общение с исполнителем вашей работы
  • Бесплатные доработки и консультации
  • Минимальные сроки выполнения

Мы уже помогли 24535 студентам

Средний балл наших работ

  • 4.89 из 5
Узнайте стоимость
написания вашей работы
Похожие материалы
  • ВКР:

    Особенности описания портрета женщины (на основе англоязычной женской прозы) при изучении темы «внешность» на уроках английского языка в старших классах

    84 страниц(ы) 

    ВВЕДЕНИЕ 4
    ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ВНЕШНЕГО ПОРТРЕТА ЧЕЛОВЕКА В ЛИНГВИСТИКЕ 7
    1.1. Понятие внешнего портрета человека в художественном тексте и параметры его описания 7
    1.2. Языковые средства создания внешнего портрета человека в художественном тексте 17
    Выводы по главе 24
    ГЛАВА II. ОСОБЕННОСТИ ОПИСАНИЯ ВНЕШНЕГО ПОРТРЕТА ЖЕНЩИНЫ В СОВРЕМЕННОЙ АНГЛОЯЗЫЧНОЙ ЖЕНСКОЙ ПРОЗЕ . 25
    2.1. Современная женская англоязычная проза как источник материала исследования 25
    2.2. Внешний портрет женщины в современной англоязычной женской прозе 28
    2.3. Лингвистические средства создания портрета женщины в художественном тексте 32
    Выводы по главе 37
    ГЛАВА III. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ МАТЕРИАЛА ИССЛЕДОВАНИЯ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ТЕМЫ «ВНЕШНОСТЬ» НА УРОКАХ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА В СТАРШИХ КЛАССАХ 38
    3.1. Методика изучения темы «Внешность» на уроках английского языка в старших классах 38
    3.2. Система упражнений для изучения темы «Внешность» на уроках английского языка в старших классах 46
    3.3. Внеклассное занятие по чтению на тему «Внешность женщины» (на материале романа Д.Стил «The Gift») 53
    Выводы по главе 61
    ЗАКЛЮЧЕНИЕ 62
    СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 64
    ПРИЛОЖЕНИЕ
  • Дипломная работа:

    Проектная деятельность как метод формирования коммуникативной компетенции на английском языке на старшем этапе обучения в средней общеобразовательной организации

    74 страниц(ы) 

    ВВЕДЕНИЕ ….3
    ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КАК СРЕДСТВА ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ НА АНГЛИЙСКОМ ЯЗЫКЕ НА СТАРШЕМ ЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ
    1.1. Понятие и содержание проектной деятельности …7
    1.2. Особенности реализации проектной деятельности при изучении английского языка в старших классах …13
    1.3. Использование проектной деятельности для развития коммуникативной компетенции на уроках английского языка …18
    Выводы по главе I 26
    ГЛАВА II. ОПЫТНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ НА АНГЛИЙСКОМ ЯЗЫКЕ НА СТАРШЕМ ЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ
    2.1. Стартовая диагностика уровня развития коммуникативной компетенции на английском языке у старшеклассников …. 28
    2.2. Формирующий этап исследования: система проектной деятельности при изучении английского языка в старших классах …. 44
    2.3. Итоговая диагностика уровня развития коммуникативной компетенции на английском языке у старшеклассников 51
    Выводы по главе II… 61
    ЗАКЛЮЧЕНИЕ 64
    СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 67
  • ВКР:

    Изучение фразеологизмов с цветочным компонентом на материале текстов для чтения по английскому языку в старших классах в средней общеобразовательной школе

    66 страниц(ы) 

    Введение 3
    ГЛАВА I. ИЗУЧЕНИЕ ФРАЗЕОЛОГИЗМОВ НА СОВРЕМЕННОМ ЭТАПЕ РАЗВИТИЯ ЛИНГВИСТИКИ 5
    1.1. Понятие фразеологизма 5
    1.2. Проблема определения границ фразеологии 9
    1.3. Классификация фразеологических единиц 11
    1.4. Способы образования фразеологических единиц в английском языке 21
    Выводы по I главе 24
    ГЛАВА II. ФРАЗЕОЛОГИЗМЫ С ЦВЕТОЧНЫМ КОМПОНЕНТОМ В АНГЛИЙСКОМ ЯЗЫКЕ 26
    2.1. Цветочная символика 26
    2.2. Интерпретация цветочных символов в различных культурах 28
    2.3. Реализация цветочных образов в английской фразеологии 32
    Выводы по II главе 39
    ГЛАВА III. ФРАЗЕОЛОГИЗМЫ С ЦВЕТОЧНЫМ КОМПОНЕНТОМ В ТЕКСТАХ ДЛЯ ЧТЕНИЯ ПО АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ В СТАРШИХ КЛАССАХ 41
    3.1 . Место ФЕ в процессе обучения английскому языку 41
    3.2 Система упражнений, направленных на изучение ФЕ с цветочным компонентом 44
    Выводы по III главе 55
    Заключение 57
    Список литературы: 59
    Приложение 65
  • ВКР:

    Изучение роли лингвостилистических средств в создании художественного образа на уроках английского языка (на примере тома феннела в романе у.с. моэма «театр»)

    71 страниц(ы) 

    Введение 3
    ГЛАВА I. ИЗУЧЕНИЕ СТИЛИСТИКИ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ТЕКСТА КАК ОСОБЫЙ ВИД ЛИНГВИСТИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
    1.1. Теоретические предпосылки развития стилистики как раздела науки 6
    1.2. Общая классификация стилистических средств и их значение 11
    1.2.1. Фонетические стилистические средства 11
    1.2.2. Лексические стилистические средства 13
    1.2.3. Синтаксические стилистические средства 19
    1.3. Методы и приемы лингвостилистического анализа текста 24
    ГЛАВА II. АНАЛИЗ ЛИНГВОСТИЛИСТИЧЕСКИХ СРЕДСТВ, ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ПРИ СОЗДАНИИ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ОБРАЗА ТОМА ФЕННЕЛА В РОМАНЕ У.С. МОЭМА «ТЕАТР»
    2.1. Общий лингвостилистический анализ художественного романа У. С. Моэма «Театр» 31
    2.2. Лингвостилистические средства, участвующие в создании художественного образа Тома Феннела в романе У. С. Моэма «Театр» 35
    ГЛАВА III. ИЗУЧЕНИЕ РОЛИ ЛИНГВОСТИЛИСТИЧЕСКИХ СРЕДСТВ В СОЗДАНИИ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ОБРАЗА ТОМА ФЕННЕЛА НА УРОКАХ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА В 10-11 КЛАССАХ
    3.1. Особенности обучения английскому языку учащихся старших классов 42
    3.2. Методическая организация работы с художественным текстом на уроках английского языка в старших классах 46
    3.3. Разработка внеклассного занятия по анализу лингвостилистических средств, участвующих в создании художественного образа (на примере Тома Феннела) 54
    Заключение 63
    Список использованной литературы 66
    Приложение 1 71
  • Дипломная работа:

    Лингвострановедческий метод обучению английскому языку

    48 страниц(ы) 

    ВВЕДЕНИЕ 3
    ГЛАВА 1. ЛИНГВОСТРАНОВЕДЕНИЕ КАК НАУКА 6
    1.2. Лингвострановедение в преподавании английского языка в старших классах 9
    1.3. Формирование лингвострановедческой компетенции при обучении английскому языку 12
    II глава Технология использования современных публицистических текстов при обучении английскому языку 19
    1.2 Публицистический текст и его характеристики при обучении английскому языку 19
    2.1 Этапы работы над газетным текстом 29
    2.2 Приемы и формы работы с публицистической статьей. 32
    Заключение 43
    Список литературы 47
  • Дипломная работа:

    Дидактический потенциал лингвострановедческого материала в обучении иностранному языку

    77 страниц(ы) 


    Введение….3
    Глава 1. Лингвострановедение как средство достижения программных целей.6
    1.1. Лингвострановедение как средство формирования социокультурной компетенции.6
    1.2. Структура социокультурной компетенции.13
    1.3. Требования программы в области формирования социокультурной компетенции.19
    Выводы по Главе 1.25
    Глава 2. Особенности использования лингвострановедческого материала в обучении иностранному языку.27
    2.1. Понятие "лингвострановедение" и "страноведение".27
    2.2.Компоненты лингвострановедения.33
    2.3. Реализация лингвострановедческого материала в процессе обучения.43
    Выводы по Главе 2.51
    Глава 3. Анализ УМК по английскому языку для 7 классов СОШ.54
    3.1. Ю.Е. Ваулина, Д.Дули, В. Эванс, О.Е. Подоляко «Spotlight»
    для 7 класса.54
    3.2. К.И.Кауфман, М.Ю.Кауфман «Happy English.r*» учебник для 7 класса.57
    3.3. В. П. Кузовлев, Н.П. Лапа, Э.Ш. Перегудова «English 7» учебник для 7 класса.63
    Выводы по Главе 3.67
    Заключение.70
    Список используемой литературы.73

Не нашли, что искали?

Воспользуйтесь поиском по базе из более чем 40000 работ

Наши услуги
Дипломная на заказ

Дипломная работа

от 8000 руб.

срок: от 6 дней

Курсовая на заказ

Курсовая работа

от 1500 руб.

срок: от 3 дней

Отчет по практике на заказ

Отчет по практике

от 1500 руб.

срок: от 2 дней

Контрольная работа на заказ

Контрольная работа

от 100 руб.

срок: от 1 дня

Реферат на заказ

Реферат

от 700 руб.

срок: от 1 дня

Другие работы автора
  • Дипломная работа:

    Народные подвижные игры как средство развития дружеских взаимоотношений детей старшего дошкольного возраста

    90 страниц(ы) 

    ВВЕДЕНИЕ….3
    Глава I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ НАРОДНЫХ ПОДВИЖНЫХ ИГР КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ ДРУЖЕСКИХ ВЗАИМООТНОШЕНИЙ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
    1.1. Проблема развития дружеских взаимоотношений в психолого-педагогической литературе….….7
    1.2.Влияние народных подвижных игр на развитие дружеских взаимоотношений….….17
    1.3. Условия формирования дружеских взаимоотношений с помощью народных подвижных игр ….… ….28
    Выводы по первой главе…31
    Глава II. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ ДРУЖЕСКИХ ВЗАИМООТНОШЕНИЙ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
    2.1. Объект и методы исследования….….37
    2.2 Проект по развитию дружеских взаимоотношений детей старшего дошкольного возраста с использованием народных подвижных игр …51
    2.3.Анализ результатов экспериментальной работы….….60
    Вывод по второй главе….… …68
    Заключение….….69
    Литература…73
    Приложение….79
  • Дипломная работа:

    Методическое обеспечение лекционных занятий по курсу Евклидово пространство

    91 страниц(ы) 

    Введение….…4
    Глава 1. Общая теория кривых второго порядка….5
    1.1 Общее уравнение кривой второго порядка….5
    1.2 Инварианты кривой второго порядка….11
    1.3 Асимптотические направления…16
    1.4 Пересечение кривой с прямой….18
    1.5 Касательная к кривой…20
    1.6 Асимптота кривой второго порядка….…21
    1.7 Диаметр кривой второго порядка….24
    1.8 Центр кривой….25
    1.9 Вид уравнения если начало координат совпадает с началом кривой….27
    1.10 Вид уравнения если оси координат направлены по сопряженным направлениям относительно кривой….….27
    1.11 Главные направления кривой второго порядка….28
    1.12 Главные диаметры….….30
    1.13 Приведение кривой второго порядка к каноническому виду с помощью инвариантов….…33
    Глава 2. Преобразование плоскости и пространства….36
    2.1 Преобразование плоскости….36
    2.2 Композиция отображений….…37
    2.3 Линейное отображение….39
    2.4 Изменение координат вектора при линейном отображении….39
    2.5 Произведение преобразований….…45
    2.6 Движение плоскости….….47
    2.7 Формулы движений….48
    2.8 Виды движений….49
    2.9 Поворот. Вращение….53
    2.10 Формулы поворота….54
    2.11 Центральная симметрия….56
    2.12 Осевая симметрия…58
    2.13 Теоремы о композиции осевой симметрии….62
    2.14 Классификация движений двух осевых симметрий….64
    2.15 Группа движений.…67
    2.16 Преобразование подобия. Гомотетия….70
    Глава 3. Изображение плоских и пространственных фигур при параллельном проектировании….75
    3.1 Параллельное проектирование….….76
    3.2 Изображение плоских фигур….…74
    3.3 Изображение пространственных фигур. Изображение многогранника.79
    Заключение….87
    Литература…88
  • Курсовая работа:

    Образ петербурга и москвы в творчестве а.с. грибоедова, н.в. гоголя, а.с. пушкина

    29 страниц(ы) 

    ВВЕДЕНИЕ….3
    Глава 1. Изображение Петербурга и Москвы в творчестве А.С. Грибоедова.
    1.1 Образ Москвы и Петербурга А.С. Грибоедов «Горе от ума»….….5
    Выводы по 1 главе…
    Глава 2. Петербурга и Москвы Н.В. Гоголя в Петербургских повестях» и в поэме «Мертвые души».
    2.1 Образ Петербурга Н.В. Гоголя в произведении «Петербургские повести»….9
    2.2 Образ Петербурга в поэме Н.В. Гоголя «Мертвые души»….….14
    Выводы по 2 главе….16
    Глава 3. Тема Петербурга и Москвы в произведениях А.С. Пушкина.
    3.1 Петербург и Москва в пушкинской поры в романе «Евгений Онегин».»….17
    3.2 Образ Петербурга в поэме А.С. Пушкина «Медный всадник»….22
    Вывод по 3 главе….26
    ЗАКЛЮЧЕНИЕ….27СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ….28
  • Дипломная работа:

    Развитие творческих способностей у студентов-музыкантов педагогического вуза во внеаудиторной работе

    75 страниц(ы) 

    ВВЕДЕНИЕ 3
    ГЛАВА 1.ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ У СТУДЕНТОВ-МУЗЫКАНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА ВО ВНЕАУДИТОРНОЙ РАБОТЕ 10
    1.1 Развитие творческих способностей личности как психолого-педагогическая проблема 10
    1.2 Организация внеаудиторной работы студентов педагогического вуза. 19
    Выводы по первой главе 28
    ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПО РАЗВИТИЮ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ У СТУДЕНТОВ МУЗЫКАНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА ВО ВНЕАУДИТОРНОЙ РАБОТЕ 30
    2.1. Содержание, формы и методы по организации внеаудиторной работы студентов-музыкантов с целью развития их творческих способностей 30
    2.2. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы 40
    Выводы по второй
    главе 53
    ЗАКЛЮЧЕНИЕ 54
    СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 56
    ПРИЛОЖЕНИЕ 62
  • Дипломная работа:

    Психолого-педагогические особенности организации процесса записи вокала

    56 страниц(ы) 

    ВВЕДЕНИЕ….3
    ГЛАВА 1. ОСОБЕННОСТИ ОРГАНИЗАЦИИ ПРОЦЕССА ЗАПИСИ ВОКАЛИСТА….7
    1.1.Студия звукозаписи. Необходимое звуковое оборудование для записи…
    1.2.Искусство вокала сегодня….….21
    Глава II. МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОРГАНИЗАЦИИ ПРОЦЕССА ЗАПИСИ ВОКАЛИСТА….…27
    2.1.Особенности записи вокала. Психологический аспект работы в студии….….27
    2.2.Описание творческого проекта….40
    ЗАКЛЮЧЕНИЕ… 46
    СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ….…47
    ПРИЛОЖЕНИЕ….…50
  • Дипломная работа:

    ЕГЭ как институт образовательного права

    74 страниц(ы) 

    Введение….3
    1. Понятие и история Единого государственного экзамена,
    сравнение его с мировыми аналогами.….….…6
    1.1. Единый государственный экзамен как форма итоговой
    государственной аттестации в Российской Федерации….….6
    1.2. История развития Единого государственного экзамена в России….….….….7
    1.3. Мировая практика проведения аналогов Единого
    государственного экзамена….….20
    2. Нормативно-правовое обеспечение Единого
    государственного экзамена и процедура его проведения….….28
    2.1. Нормативно-правовая база Единого государственного
    экзамена….….28
    2.2. Правила и процедура проведения Единого государственного
    экзамена….34
    3. Проблемы, существующие в проведении процедуры Единого
    государственного экзамена. Способы и методы его совершенствования.
    Проект-рекомендация по совершенствованию Единого
    государственного экзамена как института образовательного права….45
    3.1. Плюсы и минусы в процедуре проведения Единого
    государственного экзамена….….45
    3.2. Методы и способы совершенствования Единого
    государственного экзамена….…60
    3.3. Проект-рекомендация по совершенствованию Единого
    государственного экзамена как института образовательного права….66
    Заключение….….72
  • Дипломная работа:

    Музыкально-дидактические игры как способ развития креативных способностей младших школьников

    113 страниц(ы) 

    ВВЕДЕНИЕ….3
    Глава I. Теоретические основы проблемы развития креативных способностей младших школьников средствами музыкально-дидактических игр….9
    1.1. Сущность понятий «музыкально-дидактические игры» и «креативные способности»…9
    1.2. Психолого-педагогические особенности младшего школьного возраста…24
    1.3. Степень изученности проблемы развития креативных способностей отечественными и зарубежными исследователями ….31
    Выводы по первой главе….41
    Глава II. Педагогические условия внедрения музыкально-дидактических игр в учебный процесс для развития креативных способностей детей …43
    2.1. Педагогический опыт использования музыкально-дидактических игр в общеобразовательной школе…43
    2.2. Опытно-экспериментальная работа по развитию креативных способностей учащихся средствами музыкально-дидактических игр и ее результаты.…56
    Выводы по второй главе…66
    ЗАКЛЮЧЕНИЕ…67
    СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ….69
    ПРИЛОЖЕНИЯ….74
  • ВКР:

    Проблемы вокальной педагогики в научных трудах профессора м.с. алкина

    80 страниц(ы) 

    Введение…. 3
    Глава I. Жизненный путь М.С. Алкина… 15
    Глава II. Творческая деятельность М.С. Алкина … 15
    2.1. Исполнительская деятельность…. 15
    2.2. Педагогическая деятельность … 20
    2.3. Научно-исследовательская и учебно-методическая работа. 28
    Заключение…. 55
    Литература…. 57
    Приложения…
    1. Список научных трудов М.С. Алкина 62
    1.1. Монографии…. 62
    1.2. Учебники. Учебные пособия. Хрестоматии… 62
    1.3.Учебные программы…. 63
    1.4. Статьи… 64
    1.5. Нотации…. 66
    1.6. Составление…. 67
    1.7. Автореферат…. 68
    2. Вокальный репертуар М.С. Алкина… 69
    3. Распевки Нотное приложение… 74
    4. Фотоприложение…. 76
  • ВКР:

    Приемы перевода английских интертекстуальных единиц на русский язык и их использование в подготовке школьников к егэ (на материале сериала «доктор хаус»)

    77 страниц(ы) 

    ВВЕДЕНИЕ 3
    ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ИНТЕРТЕКСТУАЛЬНОСТИ, А ТАКЖЕ ПЕРЕВОДЧЕСКИХ ТРАНСФОРМАЦИЙ ПРИ ПЕРЕВОДЕ ФИЛЬМОВ И СЕРИАЛОВ 7
    1.1. Интертекстуальность как объект лингвистического исследования 7
    1.2. Функции и виды интертекстуальности 13
    1.3. Интертекстуальность в кинодиалоге 17
    1.4. Адекватный и эквивалентный перевод 20
    1.5. Современные фильмы и сериалы как объект перевода 24
    1.6. Мотивы применения переводческих трансформаций при переводе 25
    1.7. Решение переводческих «прецедентов» 27
    1.8. Классификация переводческих трансформаций 27
    ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ I 37
    ГЛАВА II. ИССЛЕДОВАНИЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ ПРИМЕНЕНИЯ ПЕРЕВОДЧЕСКИХ ТРАНСФОРМАЦИЙ ЗА ПРЕДЕЛАМИ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ПЕРЕВОДА 39
    2.1 Структура содержания ЕГЭ по английскому языку 39
    2.2 Процедура исследования переводческих трансформация из текста сериала «Доктор Хаус» 41
    2.3 Задания для подготовки школьников к ЕГЭ 48
    2.4 Модельная программа для организации факультативного курса обучения навыкам использования переводческих трансформаций 61
    ВЫВОД ПО ГЛАВЕ II 68
    ЗАКЛЮЧЕНИЕ 70
    СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 72
    ПРИЛОЖЕНИЯ 78
    Приложение 1 78
  • Дипломная работа:

    Сакрально-богослужебная лексика в «семейной хронике» с. т. аксакова

    84 страниц(ы) 

    ВВЕДЕНИЕ…3
    ГЛАВА 1. ПРОБЛЕМА ЯЗЫКА И СТИЛЯ С. Т. АКСАКОВА И ЕГО ПОВЕСТИ «СЕМЕЙНАЯ ХРОНИКА»…5
    1.1. Особенности творческой биографии, стиля и языка С. Т. Аксакова….5
    1.2. Общая характеристика поэтики и языка «Семейной хроники»…16
    ГЛАВА 2. САКРАЛЬНО-БОГОСЛУЖЕБНАЯ ЛЕКСИКА В «СЕМЕЙНОЙ ХРОНИКЕ» С.Т. АКСАКОВА ….….26
    2.1. Место единиц сакрально-богослужебной лексики в лексической системе русского языка…26
    2.2. Общая характеристика СБЛ в «Семейной хронике»….30
    2.3. Лексико-семантическая характеристика СБЛ «Семейной хроники»….38
    2.4. Фразеологическая характеристика СБЛ в «Семейной хронике»….51
    2.5. Характеристика словообразовательной продуктивности СБЛ повести…53
    2.6. Функционально-стилистическая характеристика СБЛ «Семейной хроники» С. Т. Аксакова….56
    ЗАКЛЮЧЕНИЕ….63
    ЛИТЕРАТУРА….67
    ИСТОЧНИКИ И СЛОВАРИ….71
    ПРИЛОЖЕНИЕ 1.Словарь СБЛ «Семейной хроники» С. Т. Аксакова.….72
    ПРИЛОЖЕНИЕ 2. Слова, не вошедшие в ЛСГ СБЛ «Семейной хроники»…74
    ПРИЛОЖЕНИЕ 3. Лингводидактическое сопровождение выпускной квалификационной работы….76