У нас можно недорого заказать курсовую, контрольную, реферат или диплом

«Специфика определения уровня лексических знаний по английскому языку учащихся старших классов» - Дипломная работа
- 105 страниц(ы)
Содержание
Введение
Выдержка из текста работы
Заключение
Список литературы

Автор: navip
Содержание
ВВЕДЕНИЕ….3
Глава 1. Теоретические аспекты изучения уровня лексических знаний по английскому языку учащихся старших классов….8
1.1. Теоретические основы диагностирования как метод исследования уровня знаний….8
1.2. Использование современных методов диагностики за рубежом и в России….13
1.3. Лексический состав как языковая система….18
1.3.1. Синонимия….18
1.3.2. Омонимия….19
1.3.3. Антонимия…22
1.4. Особенности формирования лексических знаний по английскому языку учащихся старших классов….24
1.5. Специфика определения уровня лексических знаний, умений и навыков по английскому языку учащихся старших классов….26
1.6. Развитие лексических навыков по английскому языку….32
1.7. Использование дефиниций на уроке английского языку…36
Выводы по главе 1….46
Глава 2. Экспериментальное исследование уровня лексических знаний по английскому языку учащихся старших классов….48
2.1. Цели, задачи и методы экспериментального исследования….….48
2.2. Анализ результатов исследования…52
Выводы по главе 2….58
ЗАКЛЮЧЕНИЕ….60
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ….65
ПРИЛОЖЕНИЕ….72
Введение
Одно из условий успешного общения на иностранном языке – качественно сформированные лексические навыки, являющиеся важным компонентом содержания обучения иностранному языку. Отдавая должное проведенным за последнее время теоретическим и практическим исследованиям обучения иноязычной лексике в общеобразовательной школе, приходится тем не менее констатировать, что большинство обучаемых все же не достигает уровня такого владения иноязычным словарным запасом, который мог бы обеспечить действительную сформированность у выпускников средней школы лексических основ владения иностранным языком.
Поиски решения проблемы организации усвоения лексического материала показывают, что вопросы обучения лексике в разные периоды развития методики обучения иностранным языкам рассматривались многими исследователями: Т.Е. Сахарова (1967), А.А. Леонтьев (1971), Е.И. Пассов (1977), И.Л. Бим (1977), П.Б. Гурвич (1980), С.Ф. Шатилов (1980), Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез (1982), Ф.М. Рабинович (1986), И.А. Зимняя (1986), Г.В. Рогова (1988) и др.
Важную роль в обучении лексики играет проблема толкования. Это одна из труднейших и важнейших проблем в лексикографии. Вопрос о языке толкования (семантическом метаязыке) обсуждается последние 30-40 лет во всех развитых лексикографиях мира. Функцией толкования является не только объяснение значения языковой единицы, но и создание основы для «установления ее места в семантической системе языка».
Один из путей решения данной проблемы состоит в том, чтобы выделить возможно меньшую часть естественного языка и, в частности, определить тот минимальный список слов и выражений, который оказался бы достаточным для того, чтобы представить значения всех слов и их взаимосвязь. Опыт создания унифицированных толкований имеет место в толковых учебных словарях, где семантизация осуществляется при помощи строго ограниченного количества слов, которые позволяют описать значения всех других слов в словаре.
Вместе с тем в теоретических исследованиях, посвященных семантическому метаязыку и способам его использования в педагогической деятельности, недостаточно раскрывается проблема повышения эффективности обучения иностранному языку в старших классах, рекомендации по усвоению лексики, где ее овладение является второй по значимости целью в соответствующем компоненте образования, не в полной мере отражают требования современных методик.
Для устранения этих недостатков необходимо разработать, теоретически обосновать и внедрить в практику особое направление для оптимизации усвоения лексики с применением семантического метаязыка, что осуществимо в нынешних условиях обучения.
В последнее время к школе предъявляется все большее число требований повышения качества знаний учащихся, улучшения их подготовки к самостоятельной жизни. Научно-техническая революция, ее бурное развитие усиливает значение языков в человеческой деятельности. Появляется потребность полноценного лингвистического образования для каждого школьника, необходимость достижения всеми выпускниками средней школы гарантированного уровня подготовки по предмету, что поможет им в дальнейшей жизни. За последнее время отмечается, что качество лингвистических знаний многих школьников не соответствует требованиям жизни. Причины такого состояния подготовки кроются во многом, и как показывают наблюдения за учебным процессом, одна из наиболее значимых причин заключается в том, что многие учащиеся на каждом этапе в школе не достигают уровня подготовки по предмету, обеспечивающего дальнейшее успешное его изучение. Все это побуждает к специальной организации контроля усвоения знаний учащимися. Рациональное управление учебным процессом невозможно без четкой системы контроля за ходом становления речевых навыков и умений учащихся. Необходимость в правильной организации контроля очень важна для учителя. В ходе контроля он получает представление об уровне обученности учащихся, возможность правильно корректировать учебную деятельность учащихся.
Основная задача контроля - определение уровня владения учащимися иноязычным материал на каждом этапе становления его речевых навыков.
Нередко в школьной практике учителя оценивают умения учащихся владеть иноязычной речью только путем учета ошибок в произношении, лексике и грамматике. Вместо того чтобы установить достижения ученика, определяется то, чем он еще не успел овладеть в должной мере, остается вне учета самое главное – степень умения выражать собственные мысли на иностранном языке, то есть содержательная сторона речи.
В ходе обучения иностранному языку учащиеся должны быть подготовлены к общению на этом языке в различных жизненных ситуациях. Проверяя результативность обучения, каждый учитель выясняет причины слабой успеваемости. Таким образом преподаватель диагностирует результаты протекания дидактического процесса; диагностика проявляется в форме контрольной работы, в любой характеристике как ученика, так и учителя.
Таким образом, актуальность исследования заключается в нахождении возможностей методически целесообразного использования семантического метаязыка при обучении школьников лексике единицам на уроках иностранного языка.
Объект исследования: процесс овладения иноязычной лексикой.
Предмет исследования: способы и приемы овладения иноязычной лексикой в средней школе.
Изучение и анализ научной литературы, наблюдения за процессом обучения иностранному языку в школе, также обобщение собственного методического опыта работы со школьниками позволили сформулировать гипотезу исследования – обучение иноязычной лексике учащихся старших классов будет более эффективным, если:
– создана и внедрена в учебный процесс модель по овладению иноязычной лексикой;
– у учащихся сформирована лексикографическая компетенция на уровне, достаточном для работы с дефинициями лексических единиц;
– разработана система заданий и упражнений по овладению лексикой.
Цель исследования – изучить особенности определения уровня лексических знаний по английскому языку учащихся старших классов.
Задачи исследования:
1. Рассмотреть теоретические аспекты изучения уровня лексических знаний по английскому языку учащихся старших классов.
2. Проанализировать методические способы и приемы развития лексических навыков.
3. Провести экспериментальное исследование уровня лексических знаний по английскому языку учащихся старших классов.
Для решения поставленных задач используются следующие методы исследования:
- теоретический: изучение учебной и научно - методической литературы;
- эмпирический: анализ проделанной деятельности.
Теоретическую основу исследования составили работы по овладению иноязычной лексикой Е.И. Пассов, И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, И.А. Зимняя, Г.В. Рогова, И.В. Арнольд, Е.Н. Соловова, по дефинициям лексических единиц В.И. Карасик (2002), по семантическому метаязыку Ю.Д. Апресян, по учебной лексикографии и принципах составления учебных словарей Н.Б. Гвишиане.
Опытно-экспериментальная база исследования: Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение «Лицей №96» Советского района городского округа город Уфа Республики Башкортостан.
Новизна исследования заключается в том, что в нем разработана и апробирована специфика определения уровня лексических знаний, умений и навыков по английскому языку у учащихся старших классов. Также предложены методы введения лексики в старших классах.
Практическая значимость ВКР заключается в возможности использования ее результатов в практике преподавания иностранного языка. Материалы работы могут представлять для учителей общеобразовательных школ, а также для преподавателей дополнительных курсов.
Теоретическая значимость исследования: изучен и обобщен материал по данной теме.
Апробация работы: основные положения исследования были изложены в следующих изданиях:
- XLVIII Международная студенческая заочная научно-практическая конференция «Научное сообщество студентов XXI столетия». Гуманитарные науки;
- Интернет проект «Копилка уроков», сайт для учителей;
- Вестник педагога. Всероссийское образовательное издание.
Структура работы: предлагаемая работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложения. В первой главе дается описание теоретической основы диагностики, особенности формирования лексических навыков, а также их развитие. Вторая глава содержит описание опытно-педагогической деятельности, а также ее результаты. Список использованной литературы включает 82 источников, из них 12 на иностранном. Количество страниц в ВКР- 71, с приложением- 105.
Выдержка из текста работы
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИЗУЧЕНИЯ УРОВНЯ ЛЕКСИЧЕСКИХ ЗНАНИЙ ПО АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ УЧАЩИХСЯ СТАРШИХ КЛАССОВ
1.1. Теоретические основы диагностирования как метода исследования уровня знаний
Диагностика в педагогическом процессе понимается как «контроль в учебном процессе». Целями диагностирования являются выявление, оценивание, анализ и коррекция учебного процесса для его эффективности. Контроль знаний учащихся является составной частью процесса обучения. По определению контроль это соотношение достигнутых результатов с запланированными целями обучения. Некоторые учителя традиционно подходят к организации контроля, используют его в основном ради показателей достигнутого. Проверка знаний учащихся должна давать сведения не только о правильности или неправильности конечного результата выполненной деятельности, но и о ней самой: соответствует ли форма действий данному этапу усвоения.
Правильно поставленный контроль учебной деятельности учащихся позволяет учителю оценивать получаемые ими знания, умения, навыки, вовремя оказать необходимую помощь и добиваться поставленных целей обучения. Все это в совокупности создает благоприятные условия для развития познавательных способностей учащихся и активизации их самостоятельной работы на уроках иностранного языка. Хорошо поставленный контроль позволяет учителю не только правильно оценить уровень усвоения учащимися изучаемого материала, но и увидеть свои собственные удачи и промахи.
В зависимости от того, кто именно осуществляет контроль за результатами учебной деятельности учащегося, выделяют три типа контроля: внешний (осуществляется учителем над деятельностью ученика); взаимный (осуществляется одним учеником над деятельностью другого ученика); самоконтроль (осуществляется учеником над собственной деятельностью). Основная цель контроля и оценки знаний учащихся по иностранному языку определение качества усвоения учащимися учебного материала, уровня овладения ими знаниями, умениями и навыками, предусмотренными учебной программой по иностранному языку. В задачу контроля входит также определение меры ответственности каждого ученика за результаты своего учения, уровня его умений добывать знания самостоятельно. Для учителя контроль знаний позволяет определить уровень усвоения учебного материала по иностранному языку или в случае необходимости провести их коррекцию. Для ученика контроль знаний позволяет привести в систему усвоенный за определенное время учебный материал, обобщить его, выделить главное, акцентировать на нем внимание, скорректировать в случае необходимости отдельные знания и в оценке и отметке увидеть результаты своей деятельности. Диагностировать, контролировать, проверять и оценивать знания и умения учащихся по иностранному языку нужно последовательно, согласно порядку изучения материала. Систематический контроль знаний учащихся по иностранному языку является одним из основных условий повышения качества обучения. Умелое владение учителем различными формами контроля знаний способствует повышению заинтересованности учащихся в изучении предмета, предупреждает отставание, обеспечивает активность учащихся на занятиях.
Функции педагогической диагностики (по Голубеву Н.К. и Битинасу Б.П.)
- обратная связь (не контролируя своих действий, педагог не может управлять процессом формирования личности);
- оценочная (оценка результативности педагогической деятельности основана на сравнении достигнутых педагогических результатов с критериями и показателями);
- воспитательная (формирование системы отношений, ценностей, мотивации и стимулирования, включение каждого ученика в отдельности в реальную деятельность, побуждающую к созиданию);
- коммуникативная (формирование навыков межличностного общения с учетом индивидуально-типологических особенностей участников образовательного процесса);
- конструктивная (внесение изменений и педагогическая коррекция составляющих образовательного процесса);
- информационная (информирование участников образовательного процесса о результатах педагогической диагностики или сохранение педагогической тайны);
- прогностическая (прогнозирование, определение перспектив развития).
Для успешного проведения педагогической диагностики необходимо учитывать некоторые ее особенности. Прежде всего, это: основные принципы, уровни, этапы, технологии и методы педагогической диагностики. Основными принципами педагогической диагностики являются: комплексность; непрерывность; целостность; объективность; динамичность изучения педагогических факторов и явлений; обоснованность конкретных педагогических процедур диагностирования в данных условиях; принцип детерминизма (причинно-следственная обусловленность); принцип анализа и синтеза: принцип главного звена. Теоретический анализ сложного учебно-воспитательного процесса подводит нас к необходимости выделить в педагогической диагностике три уровня познания: компонентную диагностику, структурную диагностику и системную диагностику.
Уровни педагогической диагностики:
1 уровень – компонентная диагностика. Выделяя в объекте отдельные компоненты и получая характеристику некоторых из них, мы осуществляем компонентную диагностику. Она считается исходным уровнем педагогической диагностики и дает малодостоверный прогноз, обладает низкой практической отдачей;
2 уровень – структурная диагностика. На данном уровне диагностики определяется структура процесса, переход к установлению связей между компонентами, выявляются разные степени зависимости между отдельными компонентами педагогического процесса. Появляется возможность выдвигать гипотезы, выявляющие разные степени зависимости между отдельными компонентами образовательного процесса. Результаты такой диагностики ближе к практическому применению. На уровне структурной диагностики производится анализ результатов компонентной диагностики и составляется соответствующее диагностическое заключение по каждой структурной части. При диагностике структуры статистика позволяет определить степень взаимосвязанности различных педагогических процессов (выявить коэффициент корреляции) и их статистические закономерности (частоту и вероятность проявления). Статистические методы являются как бы помощниками для объяснения сущности протекающих процессов. Естественно, что с помощью этих методов создать какую-либо педагогическую теорию, интерпретирующую сложнейшие воспитательные процессы, невозможно [20;32].
3 уровень – системная диагностика. Она позволяет определить функции отдельных сторон педагогического процесса как целостного системного явления, а также развитие этого процесса. Этот уровень диагностики наиболее завершенный. На данном уровне устанавливается полная картина связей между отдельными компонентами, ставится задача выявления взаимосвязей, она позволяет объективно прослеживать, как разворачивается цепочка педагогических ситуаций от принятия цели к достижению конечного результата. На уровне системной диагностики проводится анализ полученных результатов и выводов структурной диагностики и оформляется окончательное научно обоснованное заключение, характеризующее:
существующую в данном классе (школе) систему образования и воспитания;
функционирование педагогической системы во времени;
существенные внутренние и внешние связи педагогической системы;
перспективы педагогической системы;
правильность выбранных средств и путей достижения педагогических целей.
Уровень системной диагностики позволяет не только выявлять основные связи внутри процесса, но и предсказать основные результаты формирования личности с учетом влияющих на этот процесс значимых факторов, т. е. прогнозировать, описывать изменения личности учащихся, которые могут произойти в будущем.
На всех уровнях педагогической диагностики она выполняет определенную функцию, достаточную для достижения определенных целей. Выбор уровня зависит оттого, какой результат хочет получить педагог. Разные задачи предполагают и разные уровни педагогической диагностики.
Этапы педагогической диагностики (по И.Ю. Гутнику).
Если технологию рассматривать как систему последовательных этапов, то технология педагогической диагностики будет иметь следующий вид:
1. Определение объекта, целей и задач педагогической диагностики.
2. Планирование предстоящего диагностирования.
3. Выбор диагностических средств (критериев, уровней, методов).
4. Сбор информации о диагностируемом объекте.
5. Обработка полученной в результате проведенной диагностики информации, анализ, систематизация.
6. Синтез компонентов диагностируемого объекта в новое единство на основе анализа достоверной информации.
7. Прогнозирование перспектив дальнейшего развития объекта. Обоснование и оценка педагогического диагноза.
8. Практическое использование результатов педагогической диагностики.
Осуществление коррекции по управлению педагогическим процессом с целью преобразования объекта.
Содержание педагогической диагностики:
- результаты обучения, воспитания и развития ребёнка на каждый год обучения в соответствии с программой;
- соответствие теоретических знаний и практических умений требованиям конкретной деятельности;
- владение необходимыми навыками;
- условия для эффективного развития личности ребенка;
- удовлетворенность детей образовательной деятельностью.
Педагогическая диагностика может быть осуществлена администрацией, внешними экспертами, опытными педагогами, методистами ОУ, а также самим педагогом (самодиагностика). Для оценки результатов необходимы критерии, с помощью которых эта оценка производится. В современной педагогике наблюдаются тенденции изменений традиционной школьной оценочной системы: расширение балльной шкалы, введение рейтинговой системы, содержательной оценки и др. Такая модернизация оценки направлена на использование в педагогическом процессе различных диагностических методик. Оценка качества образования включает в себя: оценку качества образовательного процесса; оценку качества образовательных достижений. Оценить качество образования возможно с помощью диагностических процедур на основе конкретных показателей оценки качества образования, которые включают в себя оценку качества: знаний, умений, владения опытом творческой деятельности, воспитанности, развития личности.
Заключение
Роль лексики в овладении иностранным языком важна, как и роль грамматики. Ведь именно лексика передает непосредственный предмет мысли. В живой речи лексические и грамматические навыки неотделимы друг от друга. Говоря о формах слова, подразумевают его звуковую форму, без которой невозможно правильно понять слово со слуха и озвучить его, а также графическую форму, без которой слово нельзя узнать при чтении и написать. Следует отметить, человеку свойственно забывать примерно 50% полученной информации после ее первого предъявления.
В целом забывание сильнее в первые дни после сообщения нового. Именно поэтому, учитывая эти данные психологии, педагог должен построить первый этап работы над новым словом так, чтобы использовать по возможности большее количество упражнений в момент первого предъявления лексического материала, чтобы обеспечить максимальное количество повторений нового слова, возможность многократного прослушивания и воспроизведения его учащимися в речи. Объем полисемантических слов в английском языке высок, как ни в одном другом. Необходимо знакомить учащихся с наиболее употребляемыми из них. Доказано что, если слабый и даже средний ученик не проговорил новую лексическую единицу несколько раз в течении одного урока, не прослушивает ее воспроизведение учителей и товарищей, нет уверенности в том, что она не «исчезнет» из его памяти сразу же после окончания занятий. Именно такой подход требует от учителя предельного внимания к выбору упражнений, предназначенных для первичной отработки лексики, и организации работы с ней. За курс обучения в средней школе учащиеся должны овладеть навыками лексического оформления экспрессивной речи и научиться понимать лексические единицы на слух и при чтении. Поэтому ознакомление учащихся с новыми словами и их первичное закрепление является очень напряженной работой.
Основной функцией иностранного языка, в качестве школьного предмета является развитие речевых способностей школьника, а именно формирование способности использовать иностранный язык как средство общения. Важным фактором является то, что коммуникация невозможна без слов. Любое высказывание устное или письменное строится из слов по определенным грамматическим законам. Учащимся важно научиться сочетать слова с другими словами, создавая при этом условия для речемыслительной активности. При этом важно создавать такие условия, при которых изучаемый материал приобретает смысл, приводит в движение мышление и память. Ученики должны не просто услышать и проговорить, а включить зрительную и ассоциативную память. Новые лексические единицы должны быть не просто механически заучены, а усвоены таким образом, чтобы ученики могли использовать их в устной и письменной речи в зависимости от учебной ситуации и речевой задачи. Необходимо отметить, что каждое тренировочное упражнение должно иметь коммуникативную ценность, ребенок не должен просто повторять речевые структуры, перед ним должна быть поставлена конкретная задача.
Нами были установлены основное этапы работы над лексикой: ознакомление с новым материалом, первичное закрепление, развитие навыков и умений использования лексики в разных формах устного и письменного общения.
Упражнения, обеспечивающие первичное закрепление лексики, должны входить в общую систему упражнений, предназначенных для развития умений и навыков использования лексического материала в слушании, говорении, чтении и письме. Характер первичного закрепления зависит от этапа обучения. На начальном этапе первичное закрепление может носить игровой характер. Выполнение упражнений из учебника также не должно носить формальный характер. Учитель должен проявить свое творчество, максимально используя наглядность — карточки, рисунки, цветные мелки, языковые игры и др. На продвинутых этапах работа начинает носить более сложный и разнообразный характер. К подготовительным и речевым упражнениям добавляются коммуникативные и ролевые игры, увеличивается объем рецептивной лексики.
Наиболее важным является не столько знание большого количества лексических единиц, сколько умение их правильно сочетать между собой в соответствии с контекстом и условиям коммуникативной ситуации.
Контроль на уроках иностранного языка может преследовать разные цели, однако во всех случаях он не является самоцелью, носит обучающий характер: он позволяет совершенствовать процесс обучения, заменять малоэффективные приемы и способы обучения более эффективными, создавать более благоприятные условия для коррекции и улучшения практического владения языком, для воспитания учащихся средствами иностранного языка.
Овладение учащимися различными видами речевой деятельности на иностранном языке – это процесс постепенного и систематического формирования речевых навыков и умений. Постепенность и последовательность в овладении навыками находит свое выражение в разном уровне их сформированности. Контроль речевых навыков и умений служит выявлению этого уровня у всех учащихся для диагностики трудностей, испытываемых учащимися при овладении речевыми навыками и умениями, а также для проверки эффективности приемов и способов обучения.
На уроке возможно использовать тестирование на подбор синонимов, омонимов и антонимов, подобрать дефиницию из списка, дать английский эквивалент тому или иному слову.
Проведение контроля за навыками и умениями подчиняется определенным общепедагогическим требованиям, к которым относятся следующие:
1. Регулярность контроля каждого учащегося и наблюдение за его успеваемостью в течение всего года.
2. Всесторонность предполагающая контроль уровня владения каждым учащимся всеми видами речевой деятельности.
3. Дифференцированность, проявляется в учете трудностей усвоения или овладения материалом для данного класса или отдельного ученика, выборе методики и форм контроля, адекватных его объекту.
4. Объективность контроля, предполагающая наличие установленных и известных учащимся критериев оценки, строгое соблюдение учителем этих критериев.
5. Воспитательность контроля, оценка знаний и умений учащихся в баллах является средством воспитания учащихся, влияния на мотивационно- побудительные факторы их учебной деятельности, потому что она является выражением признания его успехов (или отставания).
Опытные учителя дифференцированно пользуются оценкой как средством воспитания у учащихся интереса к учебному предмету «иностранный язык», как стимулом для овладения им, определяя разную роль оценки и оценочного суждения учителя в разных видах контроля.
С целью изучения уровня лексических знаний по английскому языку учащихся старших классов нами было проведено исследования на базе 10-х классов МБОУ «ЛИЦЕЙ №96» Г. УФА.
В эксперименте приняли участие 2 языковые группы количеством по 10 человек каждая. Задачей эксперимента являлось проверить эффективность применения отобранного лексического материала в процессе обучения иноязычной лексикой, целью – формирование лексических навыков у учащихся 10а и 10б классов.
Констатирующий эксперимент показал, что ученики испытывают трудности в изучении английской лексики, определении значения с помощью толкования, а лексические навыки и умения недостаточно развиты.
Анализ результатов контрольного эксперимента показал, что лексические умения и навыки учащихся 10а класса, в экспериментальной группе, поднялись на более высокий уровень.
Таким образом, мы выяснили, что контроль знаний учащихся является составной частью процесса обучения. Некоторые преподаватели традиционно подходят к организации контроля,
используя его в основном ради показателей достигнутого. Однако проверка знаний учащихся должна давать сведения не только о правильности или неправильности конечного результата выполненной деятельности, но и о самой деятельности, т. е. соответствует ли форма действий данному этапу усвоения. Основная цель контроля знаний и умений состоит в обнаружении достижений, успехов учащихся; в указании им путей совершенствования, углубления знаний, умений, с тем чтобы создать условия для последующего включения учащихся в активную творческую деятельность.
Список литературы
1. Абакумова Н. Н. Малкова И. Ю. Компетентностный подход в образовании: Организация и диагностика. Томск : ТГУ, 2007. 368 с.
2. Актуальные проблемы современной лингвистики: учеб. пособие / сост. Л. Н. Чурина. 2-е издание, испр. – М.: Флинта: Наука, 2007. – 416 с.
3. Александров П. С. О понятии синонима // Лексическая синонимия. Сб. ст. М.: Наука, 1967. – С. 38-42.
4. Антипина Л. Б. Компетентностный подход в реализации образовательного процесса / Л. Б. Антипина // Методист. 2010. № 2. С. 39-47.
5. Антрушина Г. Б. Лексикология английского языка. – М.: Высшая школа, 2000. – 322 с.
6. Апресян Ю. Д. Избранные труды. Т. 2. Интегральное описание языка и системная лексикография / Ю. Д. Апресян. – М.: Школа Языки русской культуры, 2011. – 768 с.
7. Апресян Ю. Д. Лексическая семантика. Синонимические средства языка / Ю. Д. Апресян. – М.: Инфра-М, 2004. – 412 с.
8. Апресян Ю. Д. Языковая картина мира и системная лексикографии / В. Ю. Апресян, Ю. Д. Апресян, Е. Э. Бабаева, О. Ю. Богуславская, Б. Л. Иомдин, Т. В. Крылова, И. Б. Левонтина, А. В. Санников, Е. В. Урысон; Отв. ред. Ю.Д. Апресян. – М.: Языки славянских культур, 2006. – 912 с.
9. Арнольд И. В. Семантика. Стилистика. Интертекстуальность: Сборник статей / Науч. ред. П. Е. Бухаркин. СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 1999. – 444 с.
10. Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов. М.: Советская энциклопедия, 1966.
11. Безбородова М.А. Мотивация в обучении английскому языку // Молодой ученый. - 2009. - № 8. - С. 156-160.
12. Бим И.Л. Методика обучения иностранному языку и проблемы школьного учебника [Текст] /И.Л. Бим. – М.: Русский язык, 2002. -213 с.
13. Битинас Б. П., Катаева Л. Н. Педагогическая диагностика: сущность, функции, перспективы. // Педагогика. – 1993. – № 2.
14. Болдырев Н. Н. Когнитивная семантика. Тамбов: Изд-во ТГУ, 2000. – 123 с.
15. Бронская В. С. Теоретические основы формирования лексической компетенции у школьников // Известия ПГУ им. В.Г. Белинского. 2012. №28. С.705-706.
16. Вейхман Г. А. Новый взгляд на синтаксис английского языка: Учеб. пособие. / Г. А. Вейхман. М.: Астрель: ACT, 2002. – 318 с.
17. Вербицкий А. А. Контекстно-компетентностный подход к модернизации образования / А. А. Вербицкий // Инновационные проекты и программы в образовании. 2011. № 4. С. 3-6.
18. Вилюман В. Г. Английская синонимика. Введение в теорию синонимии и методику изучения синонимов/ Вилюман В. Г. М.: Высшая школа, 2000. – 306 с.
19. Гальскова Н. Д. Современная методика обучения иностранным языкам: пособие для учителя / Н. Д. Гальскова. М.: АРКТИ, 2003. 192 с.
20. Гвишиани Н. Б. Современный английский язык. Лексикология/ Гвишиани Н. Б. М.: Академия, 2007. 224 с.
21. Гез Н.И. Методика обучения иностранным языкам в средней школе [Текст] / Н.И. Гез, М.В. Ляховицкий. – М.: Высшая школа, 1982. -214 с.
22. Гериш Т. В. Компетентностный подход в обучении //Специалист, 2012.
№ 3.
23. Голубев Н.К., Битинас Б.П. Введение в диагностику воспитания. М: Педагогика, 1989 г.
24. Голубовская Е. В. Формирование ключевых компетенций учащихся на основе современных образовательных технологий / Е. В. Голубовская // Муниципальное образование: инновации и эксперимент. 2010. № 5. С. 23-29.
25. Гутник И.Ю. Педагогическая диагностика образованности школьников (Теория. История. Практика): Учебное пособие.- СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2000
26. Евгеньева А. П. Словарь синонимов русского языка в 2 томах. Справочное издание. М.: Астрель: ACT, 2003. 681 с. + 702 с.
27. Заримбетов А. А. Сравнительно-типологический анализ некоторых языковых единиц эмоционального концепта в разносистемных языках [Текст] / А. А. Заримбетов // Молодой ученый. 2013. №6. С. 494-497.
28. Звегинцев В.А. Очерки по общему языкознанию. М.: изд-во МГУ им. М.В. Ломоносова, 1962. — 384 с.
29. Иванов Д. А. Компетенции и компетентностный подход в современном образовании / Д. А. Иванов // Управление качеством образования. 2012. № 3. С.3-40.
30. Исмаилов Э.Э. Глобалистический подход в обучении иностранным языкам.//Высшее образование сегодня. 2007 – № 6. – с. 40-42.
31. Карасик В.И. Языковой круг: личность, концепты, дискурс. Монография. Волгоград: Перемена, 2002. 477 с.
32. Кобозева И. М. Лингвистическая семантика: Уч. пособ. М.: Эдиториал УРСС, 2006. 352с.
33. Колкер Я.М., Устинова Е.С., Еналиева Т.М. Практическая методика обучения иностранному языку: Учеб.пособие для изучающих англ.яз. – М.: Академия, 2000.
34. Комиссаров В. Н., Коралова А. Л. Практикум по переводу с английского языка на русский: Учеб. пособие для институтов и фак-тов иностранных языков / В. Н. Комиссаров, А. Л. Коралова. – М.: Высшая школа, 1990.
35. Кубрякова Е. С. Об установках когнитивной науки и актуальных проблемах когнитивной лингвистики. / Е. С. Кубрякова // Вопросы когнитивной лингвистики, 2004, №1. – С. 6 17.
36. Кузлякин С. В. Проблема создания концептуальной модели в лингвистических исследованиях. Русистика и современность. Т.1. Лингвокультурология и межкультурная коммуникация / С. В. Кузлякин. – СПб, 2005. – С. 136 141.
37. Лапидус Б. А. К вопросу о сущности процесса обучения иноязычной устной речи и типологии упражнений // ИЯШ. 2006. № 4. С. 112–122.
38. Лебедева С. В. Синонимы или праксонимы / С. В. Лебедева. – Курск, 2002. – 202 с.
39. Лексическая синонимия: сборник статей / Под ред. С. Г. Бархударова. М.: Академия, 2007. 354 с.
40. Мальцева Е.В. Искусство и мотивация старшеклассников к изучению английского языка // Педагогика искусства. - 2014. - № 2. - С. 136-142.
41. Маслова В.А. Концепт как способ изучения культуры через язык // Актуальные проблемы филологии и пед. лингвистики. 2012. № 14. С. 20-25.
42. Маслыко Е.А., Бабанская П.К., Будько А.Ф., Петрова С.И. Настольная книга преподавателя иностранного языка: Справ. Пособие – 5-е.,доп. – Минск: Высш.школа 2000.
43. Мильруд Р. П. Компетентность в изучении языка // Иностранный язык в школе. – 2004. – №7. – С. 30 36.
44. Мильруд Р. П., Максимова И. Р. Обеспечение качества обучения иностранным языкам // Иностранные языки в школе. 2011. № 6. С. 29-33.
45. Минаева Н.А. Концепт «ВИНА» в русской языковой картине мира // Вестн. ПЛГУ. 2011. № 4. С. 54-57.
46. Муллинова, Т. А. Концепт как объект исследования в когнитивной лингвистике/ Т. А. Муллинова // Слово, высказывание, текст в когнитивном, прагматическом и культурологическом аспектах: сб.ст.участников IV междунар.науч.конф., 25 26 апр.2008 г., Челябинск. Т1. / [редкол.: д.филол.н., проф. Л. А. Нефедова (отв.ред.) и др.] Челябинск: ООО Издательство РЕКПОЛ, 2008. – С. 167 168.
47. Никитин М. В. Курс лингвистической семантики. СПб.: Научный центр проблем диалога, 2007. – 760 с.
48. Никитин М. В. Основания когнитивной семантики. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2003. – 277 с.
49. Пассов, Е.И. Беседы об уроке иностранного языка [Текст] / Е.И. Пассов. – Ленинград, 1975. -89 с.
50. Пименова М. В. Предисловие. / Введение в когнитивную лингвистику. Под ред. М. В. Пименовой. Вып.4. Кемерово, 2004. 208 с.
51. Покровский М.М. Избранные работы по языкознанию/ М.М.Покровский. – М.: Изд-во АН СССР, 1959. – 382 с.
52. Попова З. Д. Когнитивная лингвистика / З.Д. Попова, И.А. Стернин. — М.: АСТ: Восток-Запад, 2007. 314, [6] с
53. Реформатский А. А. Введение в языкознание / Под ред. В. А. Виноградова. М.: Аспект Пресс, 1996. – 536 с.
54. Рогова, Г.В. Методика обучения иностранным языкам в средней школе [Текст] / Г.В. Рогова. – М.: Просвещение, 1991. -256 с.
55. Рыкунов Р. Н. Концептосфера эмоций англоязычной культуры // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. Аспирантские тетради. – 2007. - № 16 (40). – С. 232-236.
56. Сантонова Т.А. Использование метода проектов при обучении английскому языку как условие повышения мотивации и познавательной активности обучающихся // Наука, образование, общество: проблемы и перспективы развития : сб. науч. тр. по материалам междунар. науч.-практ. конф. - Тамбов, 2014. - С. 135-136.
57. Скалкин В. Л. Коммуникативные упражнения на английском языке: пособие для учителя. М.: Просвещение, 1983. 142 с.
58. Слабухо О. А. Реализация системы упражнений в современных школьных учебниках по второму иностранному языку // Вестн. Томского гос. пед. ун-та (Tomsk State Pedagogical University Bulletin). 2011. Вып. 1. С. 48–52.
59. Солганик Г. Я. Синтаксическая стилистика / Г. Я. Солганик. КомКнига, 2006. – 228 с.
60. Соловова Е.Н. Методика преподавания иностранных языков. Пособие для студентов пед. вузов и учителей. М.: Просвещение, 2002. 239 с.
61. Соловьева Т. С. Типы фразеологических единиц и их характерные особенности. Фразеологические синонимы и антонимы // Английский язык: конспект лекций по фразеологии / Т.C. Соловьева. – Петропавловск-Камчатский, 2007. – С. 14-23.
62. Федоров А. В. Основы общей теории перевода (лингвистические проблемы): Для ин-ов и фак-тов иностр. языков. Уч. пособие. – 5-е изд. – СПб.: Филологический Факультет СПбГУ. (Студенческая библиотека) / А.В. Федоров. – М.: ООО Изд-во Дом «Филология Три», 2002. – 461 с.
63. Хантакова В. М. Теория синонимии: опыт интегрального анализа/ В. М. Хантакова. Иркутск: Иркутский Государственный лингвистический университет, 2006. – 209 с.
64. Хидекель С. С. Трудности английского словоупотребления / С.С Хидекель. – СПб.: Питер, 2006. 128 с.
65. Шамов А.Н. Методика преподавания иностранных языков: общий курс. Учебное пособие. 2-е изд., перераб. и доп. М.: АСТ: Восток-Запад, 2008. 253, [3] с.
66. Шатилов С. Ф. Методика обучения иностранным языкам на начальном этапе в школе и вузе. СПб: Образование, 1991. 156 с.
67. Шаховский В. И. Лингвистическая теория эмоций. – М: Гнозис, 2008. – 416с.
68. Щукин А. Н. Обучение иностранным языкам: Теория и практика : учеб. пособие для преподавателей и студентов. М. : Филоматис, 2004. С. 416.
69. Щукин А.Н. Методы и технологии обучения иностранным языкам / Щукин А.Н. – М.: Издательство ИКАР, 2014. – 240 с.
70. Щукин А.Н. Современные интенсивные методы и технологии обучения иностранным языкам : учеб. пособие / А.Н. Щукин. – 2-е изд. – М. : Филоматис, 2010. – 188 с.
71. Chamarette J., Higgins J. Guilt and Shame: Essays in French Literature, Thought and Visual Culture. Peter Lang, 2010. 223 p.
72. Heine B., Narrog H. (ed.) The Oxford Handbook of Linguistic Analysis. Oxford University Press Inc, 2010. 1048 pages.
73. International Journal of Applied Linguistics and English Literature (IJALEL: Vol. 3, No.1), 2014.
74. Lakoff G. Women, Fire, and Dangerous Things. What Categories Reveal About The Mind. Chicago: U. of Chicago Press, 1987. 631 p.
75. Longman Dictionary of English Language and Culture. Longman Group UK Limited, 1992.
76. Mann Malcolm, Taylore-Knowles Steve. Grammar and Vocabulary. Pre-Intermediate to Intermediate. Coursebook. Macmillan, 2008. 216 p.
77. McCarry M., O’Dell F. English Vocabulary In Use. Upper – Intermediate. Cambridge University Press, 2004.
78. McCarty M.,O’Dell F. Test Your English Vocabulary In Use. Upper – Intermediate.Cambridge University Pres, 2004.
79. Mitchell H. Q., Malkogianni M. Grammar & Vocabulary Practice. MM Publications, 2012. – 168 p.
80. Prodromou L. Grammar and Vocabulary for First Certificate. Pearson Education, 2005. 320 p.
81. Sheils J. Communication in the modern languages classroom. – Strasbourg: Council of Europe Press, 1993.
82. Thornbury S. How to teach vocabulary. – Longman, 2002. – 185 p.
Тема: | «Специфика определения уровня лексических знаний по английскому языку учащихся старших классов» | |
Раздел: | Иностранные языки | |
Тип: | Дипломная работа | |
Страниц: | 105 | |
Цена: | 2300 руб. |
Закажите авторскую работу по вашему заданию.
- Цены ниже рыночных
- Удобный личный кабинет
- Необходимый уровень антиплагиата
- Прямое общение с исполнителем вашей работы
- Бесплатные доработки и консультации
- Минимальные сроки выполнения
Мы уже помогли 24535 студентам
Средний балл наших работ
- 4.89 из 5
написания вашей работы
-
ВКР:
84 страниц(ы)
ВВЕДЕНИЕ 4
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ВНЕШНЕГО ПОРТРЕТА ЧЕЛОВЕКА В ЛИНГВИСТИКЕ 7
1.1. Понятие внешнего портрета человека в художественном тексте и параметры его описания 71.2. Языковые средства создания внешнего портрета человека в художественном тексте 17РазвернутьСвернуть
Выводы по главе 24
ГЛАВА II. ОСОБЕННОСТИ ОПИСАНИЯ ВНЕШНЕГО ПОРТРЕТА ЖЕНЩИНЫ В СОВРЕМЕННОЙ АНГЛОЯЗЫЧНОЙ ЖЕНСКОЙ ПРОЗЕ . 25
2.1. Современная женская англоязычная проза как источник материала исследования 25
2.2. Внешний портрет женщины в современной англоязычной женской прозе 28
2.3. Лингвистические средства создания портрета женщины в художественном тексте 32
Выводы по главе 37
ГЛАВА III. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ МАТЕРИАЛА ИССЛЕДОВАНИЯ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ТЕМЫ «ВНЕШНОСТЬ» НА УРОКАХ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА В СТАРШИХ КЛАССАХ 38
3.1. Методика изучения темы «Внешность» на уроках английского языка в старших классах 38
3.2. Система упражнений для изучения темы «Внешность» на уроках английского языка в старших классах 46
3.3. Внеклассное занятие по чтению на тему «Внешность женщины» (на материале романа Д.Стил «The Gift») 53
Выводы по главе 61
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 62
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 64
ПРИЛОЖЕНИЕ
-
Дипломная работа:
74 страниц(ы)
ВВЕДЕНИЕ ….3
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КАК СРЕДСТВА ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ НА АНГЛИЙСКОМ ЯЗЫКЕ НА СТАРШЕМ ЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ1.1. Понятие и содержание проектной деятельности …7РазвернутьСвернуть
1.2. Особенности реализации проектной деятельности при изучении английского языка в старших классах …13
1.3. Использование проектной деятельности для развития коммуникативной компетенции на уроках английского языка …18
Выводы по главе I 26
ГЛАВА II. ОПЫТНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ НА АНГЛИЙСКОМ ЯЗЫКЕ НА СТАРШЕМ ЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ
2.1. Стартовая диагностика уровня развития коммуникативной компетенции на английском языке у старшеклассников …. 28
2.2. Формирующий этап исследования: система проектной деятельности при изучении английского языка в старших классах …. 44
2.3. Итоговая диагностика уровня развития коммуникативной компетенции на английском языке у старшеклассников 51
Выводы по главе II… 61
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 64
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 67
-
ВКР:
66 страниц(ы)
Введение 3
ГЛАВА I. ИЗУЧЕНИЕ ФРАЗЕОЛОГИЗМОВ НА СОВРЕМЕННОМ ЭТАПЕ РАЗВИТИЯ ЛИНГВИСТИКИ 5
1.1. Понятие фразеологизма 51.2. Проблема определения границ фразеологии 9РазвернутьСвернуть
1.3. Классификация фразеологических единиц 11
1.4. Способы образования фразеологических единиц в английском языке 21
Выводы по I главе 24
ГЛАВА II. ФРАЗЕОЛОГИЗМЫ С ЦВЕТОЧНЫМ КОМПОНЕНТОМ В АНГЛИЙСКОМ ЯЗЫКЕ 26
2.1. Цветочная символика 26
2.2. Интерпретация цветочных символов в различных культурах 28
2.3. Реализация цветочных образов в английской фразеологии 32
Выводы по II главе 39
ГЛАВА III. ФРАЗЕОЛОГИЗМЫ С ЦВЕТОЧНЫМ КОМПОНЕНТОМ В ТЕКСТАХ ДЛЯ ЧТЕНИЯ ПО АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ В СТАРШИХ КЛАССАХ 41
3.1 . Место ФЕ в процессе обучения английскому языку 41
3.2 Система упражнений, направленных на изучение ФЕ с цветочным компонентом 44
Выводы по III главе 55
Заключение 57
Список литературы: 59
Приложение 65
-
ВКР:
71 страниц(ы)
Введение 3
ГЛАВА I. ИЗУЧЕНИЕ СТИЛИСТИКИ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ТЕКСТА КАК ОСОБЫЙ ВИД ЛИНГВИСТИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ1.1. Теоретические предпосылки развития стилистики как раздела науки 6РазвернутьСвернуть
1.2. Общая классификация стилистических средств и их значение 11
1.2.1. Фонетические стилистические средства 11
1.2.2. Лексические стилистические средства 13
1.2.3. Синтаксические стилистические средства 19
1.3. Методы и приемы лингвостилистического анализа текста 24
ГЛАВА II. АНАЛИЗ ЛИНГВОСТИЛИСТИЧЕСКИХ СРЕДСТВ, ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ПРИ СОЗДАНИИ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ОБРАЗА ТОМА ФЕННЕЛА В РОМАНЕ У.С. МОЭМА «ТЕАТР»
2.1. Общий лингвостилистический анализ художественного романа У. С. Моэма «Театр» 31
2.2. Лингвостилистические средства, участвующие в создании художественного образа Тома Феннела в романе У. С. Моэма «Театр» 35
ГЛАВА III. ИЗУЧЕНИЕ РОЛИ ЛИНГВОСТИЛИСТИЧЕСКИХ СРЕДСТВ В СОЗДАНИИ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ОБРАЗА ТОМА ФЕННЕЛА НА УРОКАХ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА В 10-11 КЛАССАХ
3.1. Особенности обучения английскому языку учащихся старших классов 42
3.2. Методическая организация работы с художественным текстом на уроках английского языка в старших классах 46
3.3. Разработка внеклассного занятия по анализу лингвостилистических средств, участвующих в создании художественного образа (на примере Тома Феннела) 54
Заключение 63
Список использованной литературы 66
Приложение 1 71
-
Дипломная работа:
Лингвострановедческий метод обучению английскому языку
48 страниц(ы)
ВВЕДЕНИЕ 3
ГЛАВА 1. ЛИНГВОСТРАНОВЕДЕНИЕ КАК НАУКА 6
1.2. Лингвострановедение в преподавании английского языка в старших классах 91.3. Формирование лингвострановедческой компетенции при обучении английскому языку 12РазвернутьСвернуть
II глава Технология использования современных публицистических текстов при обучении английскому языку 19
1.2 Публицистический текст и его характеристики при обучении английскому языку 19
2.1 Этапы работы над газетным текстом 29
2.2 Приемы и формы работы с публицистической статьей. 32
Заключение 43
Список литературы 47
-
Дипломная работа:
Дидактический потенциал лингвострановедческого материала в обучении иностранному языку
77 страниц(ы)
Введение….3
Глава 1. Лингвострановедение как средство достижения программных целей.6
1.1. Лингвострановедение как средство формирования социокультурной компетенции.61.2. Структура социокультурной компетенции.13РазвернутьСвернуть
1.3. Требования программы в области формирования социокультурной компетенции.19
Выводы по Главе 1.25
Глава 2. Особенности использования лингвострановедческого материала в обучении иностранному языку.27
2.1. Понятие "лингвострановедение" и "страноведение".27
2.2.Компоненты лингвострановедения.33
2.3. Реализация лингвострановедческого материала в процессе обучения.43
Выводы по Главе 2.51
Глава 3. Анализ УМК по английскому языку для 7 классов СОШ.54
3.1. Ю.Е. Ваулина, Д.Дули, В. Эванс, О.Е. Подоляко «Spotlight»
для 7 класса.54
3.2. К.И.Кауфман, М.Ю.Кауфман «Happy English.r*» учебник для 7 класса.57
3.3. В. П. Кузовлев, Н.П. Лапа, Э.Ш. Перегудова «English 7» учебник для 7 класса.63
Выводы по Главе 3.67
Заключение.70
Список используемой литературы.73
Не нашли, что искали?
Воспользуйтесь поиском по базе из более чем 40000 работ





-
Дипломная работа:
Развитие речеслуховой памяти у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития
60 страниц(ы)
Введение 3
Глава I. Теоретико-методологические аспекты изучения речеслуховой памяти у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития 91.1. Формирование речеслуховой памяти у детей дошкольного возраста в процессе онтогенетического развития 9РазвернутьСвернуть
1.2. Характеристика состояния речеслуховой памяти у детей у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития 15
1.3. Содержание коррекционной работы по развитию речеслуховой памяти у детей у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития 21
Выводы по I главе 27
Глава II. Опытно-экспериментальное исследование состояния речеслуховой памяти у детей у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития 28
2.1. Цель, задачи организация и методики констатирующего исследования 28
2.2.Количественно-качественный анализ данных констатирующего эксперимента и их интерпретация результатов диагностической работы 33
2.3. Методические рекомендации по развитию речеслуховой памяти у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития 43
Выводы по II главе 53
Заключение 55
Список использованной литературы 60
Приложения
-
Дипломная работа:
Разработка информационной системы учета заказа полиграфического предприятия
68 страниц(ы)
Глава 1. АНАЛИЗ ПРЕДМЕТНОЙ ОБЛАСТИ И ПОСТАНОВКА ЗАДАЧИ 8
1.1. Предметная область исследования 8
1.1.1 Производственный процесс на полиграфическом предприятии 91.2. Понятие проектирование системы 12РазвернутьСвернуть
1.3. Понятие веб-приложение 14
Вывод по первой главе 16
Глава 2. РАЗРАБОТКА МОДЕЛИ ИНФОРМАЦИОННОЙ СИСТЕМЫ С ПОМОЩЬЮ ДИАГРАММ 18
2.1. Обоснование выбора средств моделирования 18
2.2. Построение контекстной диаграммы 22
2.3. Проектирование БД средствами Erwin 30
2.4. Техническое задание 33
Вывод по второй главе 36
Глава 3. РАЗРАБОТКА СИСТЕМЫ УЧЕТА ЗАКАЗОВ ПОЛИГРАФИЧЕСКОГО ПРЕДПРИЯТИЯ 37
3.1. Выбора средств разработки 37
3.2. Разработка системы учета заказов полиграфического центра 38
3.3. Тестирование и внедрение 49
3.4. Затраты на разработку и внедрение 53
Вывод по третьей главе 54
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 55
ЛИТЕРАТУРА 56
ПРИЛОЖЕНИЕ 58
-
ВКР:
106 страниц(ы)
ВВЕДЕНИЕ 3
ГЛАВА I. ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ В УСЛОВИЯХ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ У СТУДЕНТОВ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ В СИСТЕМЕ СПО НА УРОКАХ ИНФОРМАТИКИ И ИКТ 101.1. ОСОБЕННОСТИ ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ 10РазвернутьСвернуть
1.1.1. ОСОБЕННОСТИ ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ С НАРУШЕНИЯМИ СЛУХА 17
1.1.2. ОСОБЕННОСТИ ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ С НАРУШЕНИЯМИ ЗРЕНИЯ 26
1.1.3. ОСОБЕННОСТИ ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ С НАРУШЕНИЕМ 33
ОПОРНО-ДВИГАТЕЛЬНОГО АППАРАТА 33
1.2. ПРОЕКТНАЯ И ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ СТУДЕНТОВ С ОВЗ В СПО 43
ГЛАВА II. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ У СТУДЕНТОВ С ОВЗ В СПО ПРИ ИНКЛЮЗИВНОМ ОБУЧЕНИИ 68
2.1. ХАРАКТЕРИСТИКА, ОПИСАНИЕ РЕСУРСНОГО ЦЕНТРА ИНКЛЮЗИВНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ 68
2.2. ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ У СТУДЕНТОВ С ОВЗ НА УРОКАХ ИНФОРМАТИКИ И ИКТ 73
2.3. ДИАГНОСТИКА И ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПРОВЕРКА СФОРМИРОВАННОСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ БУДУЩЕГО СПЕЦИАЛИСТА 89
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 97
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 99
ПРИЛОЖЕНИЕ 109
-
Дипломная работа:
69 страниц(ы)
ВВЕДЕНИЕ 4
ГЛАВА 1. ОБЗОР НАУЧНОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 8
1.1. Общая характеристика вида беламканды китайской Belamcanda chinensis (L.) DC 81.1.1. Морфологическое описание 8РазвернутьСвернуть
1.1.2. Ареал распространения 12
1.1.3. Лекарственные свойства 13
1.2. Размножение беламканды китайской Belamcanda chinensis (L.) DC 15
1.2.1. Размножение семенами 15
1.2.2. Вегетативное размножение с помощью корневища 16
1.2.3. Размножение растений с использованием культуры in vitro 18
1.3. Способы сохранения редких и вымирающих видов 20
1.3.1. Введение растений в культуру тканей и органов как альтернативный способ размножения растений 21
Заключение 24
ГЛАВА 2. МАТЕРИАЛЫ И МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ 26
2.1. Основные этапы исследования 26
2.2. Создание условий асептики 27
2.2.1. Дезинфекция лабораторных приборов и оборудования 27
2.2.2. Асептическая обработка питательных сред 29
2.2.3. Стерилизация первичных эксплантов 29
2.2.4. Правила работы в стерильных условиях 31
2.3. Приготовление питательных сред 32
2.4. Физические факторы культивирования 34
ГЛАВА 3. РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ И ОБСУЖДЕНИЯ Ошибка!
Закладка не определена.
3.1. Введение в культуру тканей и органов корневищных почек беламканды китайской (Belamcanda chinensis (L.) DC) Ошибка! Закладка не
определена.
3.2. Введение в культуру тканей и органов семян беламканды китайской (Belamcanda chinensis (L.) DC) Ошибка! Закладка не определена.
3.3. Подбор состава питательной среды для индуцирования побегообразования Ошибка! Закладка не определена.
3.4. Особенности процесса онтогенеза в системе in vitro Ошибка! Закладка
не определена.
ГЛАВА 4. МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ПРИМЕНЕНИЮ
ЭКСПЕРЕМЕНТАЛЬНОГО МАТЕРИАЛА ВЫПУСКНОЙ
КВАЛИФИКАЦИОННОЙ РАБОТЫ В ШКОЛЬНОМ КУРСЕ БИОЛОГИИ 35
4.1. Роль биологического образования 35
4.2. Анализ тематического планирования по разделам учебников биологии 37
4.3. Разработка урока на тему «Вегетативное размножение покрытосеменных растений», 6 класс 44
4.4. Применение логико-смысловых моделей в процессе изучения биологии 52
ВЫВОДЫ 56
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 58
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 59
ПРИЛОЖЕНИЕ 64 -
Курсовая работа:
Менеджмент технологии при разработке экологических маршрутов на примере парка Кашкадан
31 страниц(ы)
Введение. 3
Глава 1. Экологический туризм ….….5
1.1 Определение, виды, объекты экологического туризма. Особенности формирования экологических туров.51.2. Развитие экотуризма на территории США.11РазвернутьСвернуть
Глава 2.Менеджмент технологии при организации экологических программ.18
2.1 Технологическая документация по разработке тура « ТурУфа».….18
2.2.Экологичность тура «ТурУфа»….28
Заключение. 30
Список использованных источников. 31 -
ВКР:
86 страниц(ы)
Введение 3
Глава I. Лингвистический подход к изучению фразеологического и оценочного значения
1.1. Предмет изучения фразеологии 51.2. Категория оценки в современной лингвистике 14РазвернутьСвернуть
1.3. Роль пословиц и поговорок при обучении лексике английского языка .25
1.4. Языковая картина мира народов в цветовом восприятии 29
1.5. Символика цвета в английских фразеологизмах 34
Выводы по первой главе 42
Глава II. Анализ семантической структуры пословиц и поговорок, связанных с цветообозначениям
2.1. Анализ оценочного значения в пословицах и поговорках, связанных с цветообозначениями 43
2.2. Методические рекомендации по изучению пословиц и поговорок с цветообозначениями в английском языке 65
Выводы по второй главе 71
Заключение 72
Список используемой литературы 77
Приложение 1 83 -
Дипломная работа:
Рождественские и святочные рассказы как средство развития познавательного интереса к чтению
97 страниц(ы)
ВВЕДЕНИЕ 3
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО ИНТЕРЕСА К ЧТЕНИЮ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ ПОСРЕДСТВОМ РОЖДЕСТВЕНСКИХ И СВЯТОЧНЫХ РАССКАЗОВ 71.1 Сущность познавательного интереса в учебном процессе 7РазвернутьСвернуть
1.2 Формирование познавательного интереса к чтению у учащихся на уроках чтения 10
1.3 Рождественские и святочные рассказы как средство развития познавательного интереса к чтению в начальной школе 19
Выводы по Главе 1 25
ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО ИНТЕРЕСА К ЧТЕНИЮ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ 27
2.1 Стартовое диагностическое исследование уровня сформированности познавательного интереса к чтению в начальной школе 27
2.2 Организация деятельности по развитию познавательного интереса к чтению посредством рождественских и святочных рассказов 37
2.3. Итоговое диагностическое исследование уровня сформированности познавательного интереса к чтению в начальной школе 40
Выводы по главе 2 47
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 49
ЛИТЕРАТУРА 52
ГЛОССАРИЙ ПО КАТЕГОРИАЛЬНОМУ АППАРАТУ 57
ГЛОССАРИЙ ПО ПЕРСОНАЛИЯМ 59
ПРИЛОЖЕНИЕ 65
-
Дипломная работа:
Методическое обеспечение курса «математический анализ»
238 страниц(ы)
Введение 1
Глава I. Введение в анализ. 2
§1. Множества. Действительные числа 2
1.1. Основные понятия 21.2. Числовые множества. Множество действительных чисел 3РазвернутьСвернуть
1.3. Числовые промежутки. Окрестность точки 6
§2. Функция 7
2.1. Понятие функции 7
2.2. Числовые функции. График функции.
Способы задания функции 8
2.3. Основные характеристики функции 9
2.4. Обратная функция 11
2.5. Сложная функция 13
2.6. Основные элементарные функции и их графики 13
§3. Последовательности. 16
3.1. Числовая последовательность 16
3.2. Предел числовой последовательности 17
3.3. Предельный переход в неравенствах 19
3.4. Предел монотонной ограниченной последовательности.
Число . Натуральные логарифмы 20
§4. Предел функции. 22
4.1. Предел функции в точке 23
4.2. Односторонние пределы 24
4.3. Предел функции при 25
4.4. Бесконечно большая функция (б. б. ф.) 26
§5. Бесконечно малые функции (Б.М.Ф.) 27
5.1. Определения и основные теоремы 27
5.2. Связь между функцией, ее пределом и бесконечно
малой функцией 31
5.3. Основные теоремы о пределах 32
5.4. Признаки существования пределов 34
5.5. Первый замечательный предел 35
5.6. Второй замечательный предел 37
§6. Эквивалентные бесконечно малые функции. 38
6.1. Сравнение бесконечно малых функций 38
6.2. Эквивалентные бесконечно малые и основные теоремы о них 39
6.3. Применение эквивалентных бесконечно малых функций 41
§7. Непрерывность функций 41
7.1. Непрерывность функции в точке 42
7.2. Непрерывность функции в интервале и на отрезке 43
7.3. Точки разрыва и их классификация 44
7.4. Основные теоремы о непрерывных функциях. Непрерывность элементарных функций 46
7.5. Свойства функций, непрерывных на отрезке 47
§8. Производная функции 48
8.1. Задачи, приводящие к понятию производной 48
8.2. Определение производной; ее 52
механический и геометрический смысл. Уравнение
касательной и нормали к кривой. 53
8.3. Связь между непрерывностью и дифференцируемостью
функции 55
8.4. Производная суммы, разности, произведения и
частного функций 56
8.5. Производная сложной и обратной функции 58
8.6. Производные основных элементарных функций 61
8.7. Гиперболические функции и их производные 67
8.8. Таблица производных 68
§9. Дифференцирование неявных и параметрически
заданных функций. 71
9.1. Неявно заданная функция 71
9.2. Функция, заданная параметрически 72
§10. Логарифмическое дифференцирование 73
§11. Производные высших порядков. 74
11.1. Производные высших порядков явно заданной функции 74
11.2. Механический смысл производной второго порядка 75
11.3. Производные высших порядков неявно заданной функции 76
11.4. Производные высших порядков от функций, заданных
параметрически 76
§12. Дифференциал функции. 77
12.1. Понятие дифференциала функции 77
12.2. Геометрический смысл дифференциала функции 79
12.3. Основные теоремы о дифференциалах 80
12.4. Таблица дифференциалов 81
12.5. Применение дифференциала к приближенным
вычислениям 83
12.6. Дифференциалы высших порядков 84
§13. Исследование функций при помощи производных.
Дифференциал функции. 86
13.1. Некоторые теоремы о дифференцируемых функциях 86
13.2. Правила Лопиталя 90
13.3. Возрастание и убывание функций 93
13.4. Максимум и минимум функций 95
13.5. Наибольшее и наименьшее значения функции на отрезке 99
13.6. Выпуклость графика функции. Точки перегиба 102
13.7. Асимптоты графика функции 105
13.8. Общая схема исследования функции и
построения графика 108
§14. Формула Тейлора. 110
14.1. Формула Тейлора для многочлена 111
14.2. Формула Тейлора для произвольной функции 113
Глава II. Неопределенный интеграл. 116
§15. Неопределенный интеграл. 116
15.1. Понятие неопределенного интеграла 116
15.2. Свойства неопределенного интеграла 117
15.3. Таблица основных неопределенных интегралов 120
§16. Основные методы интегрирования. 122
16.1. Метод непосредственного интегрирования 122
16.2. Метод интегрирования подстановкой (заменой переменной) 125
16.3. Метод интегрирования по частям 127
§17. Интегрирование рациональных функций. 129
17.1. Понятие о рациональных функциях 129
17.2. Интегрирование простейших рациональных дробей 135
17.3. Интегрирование рациональных дробей 137
§18. Интегрирование тригонометрических функций. 139
18.1. Универсальная тригонометрическая подстановка 139
18.2. Интегралы типа 141
18.3. Использование тригонометрических преобразований 142
§19. Интегрирование иррациональных функций. 142
19.1. Квадратичные иррациональности 142
19.2. Дробно – линейная подстановка 144
19.3. Тригонометрическая подстановка 145
19.4. Интегралы типа 146
19.5. Интегрирование дифференциального бинома 147
§20. «Берущиеся» и «неберущиеся» интегралы 148
Глава III. Определенный интеграл. 150
§21. Определенный интеграл как предел интегральной суммы. 150
§22. Геометрический и физический смысл
определенного интеграла 152
§23. Формула Ньютона – Лейбница 154
§24. Основные свойства определенного интеграла 156
§25. Вычисления определенного интеграла 160
25.1. Формула Ньютона – Лейбница 160
25.2. Интегрирование подстановкой (заменой переменной) 160
25.3. Интегрирование по частям 162
25.4. Интегрирование четных и нечетных функций в симметричных пределах 163
§26. Несобственные интегралы. 164
26.1. Интеграл с бесконечным промежутком интегрирования (несобственный интеграл I рода) 164
26.2. Интеграл от разрывной функции
(несобственный интеграл II рода) 166
§27. Геометрические и физические
определенного интеграла 168
Глава IV. Обыкновенные дифференциальные
уравнения 180
§28. Обыкновенные дифференциальные уравнения 180
28.1. Дифференциальные уравнения первого порядка 180
28.2. Основные понятия 180
28.3. Уравнения с разделяющимися переменными 183
28.4. Однородные дифференциальные уравнения 185
28.5. Линейные уравнения. Уравнения Бернулли 188
28.6. Уравнения в полных дифференциалах.
Интегрирующий множитель 193
28.7. Уравнения Лагранжа и Клеро 198
§29. Дифференциальные уравнения высших порядков 200
29.1. Дифференциальные уравнения первого порядка 200
29.2. Основные понятия 203
29.3. Дифференциальное уравнение вида 203
29.4. Некоторые дифференциальные уравнения, допускающие
понижение порядка 205
29.5. Линейные дифференциальные уравнения n -го порядка 211
29.6. Линейные однородные дифференциальные уравнения 212
29.7. Линейные неоднородные уравнения n-го порядка 214
29.8. Линейные дифференциальные уравнения -го порядка с
постоянными коэффициентами 216
29.9. Линейные неоднородные дифференциальные уравнения -го
порядка с постоянными коэффициентами 221
Заключение 227
Литература 228
-
Дипломная работа:
53 страниц(ы)
Введение ….…. 3
Глава 1. Глаголы широкой семантики и их переводческие трансформации - общее понятие ….… 6
1.1. Лексические трансформации при переводе – обще понятие, виды и способы применения …. 61.2. Глаголы широкой семантики, особенности их перевода … 17РазвернутьСвернуть
1.3. Переводческие трансформации английских глаголов со значением «перемещение в пространстве» …. 19
Выводы по первой главе ….….…. 23
Глава 2. Практическое применение переводческих трансформаций в средней школе ….… 25
2.1. Переводческие трансформации глаголов со значением «перемещение в пространстве» на примере анализа современных художественных текстов …. 25
2.2. Требования к современному уроку иностранного языка ….…. 32
2.3 Переводческие трансформации английских глаголов со значением "перемещение в пространстве" как объект изучения на занятиях в средней школе ….…. 41
Выводы по второй главе ….… 46
Заключение ….…. 47
Список литературы …. 49
-
:
Национально-культурные традиции башкирского танца в воспитании нравственности у подростков
107 страниц(ы)
ВВЕДЕНИЕ 3
ГЛАВА1. Теоретические основы нравственного воспитания личности на основе национальных и культурных традиций башкирского танца 111.1. Национальные и культурные традиции башкирского танца 11РазвернутьСвернуть
1.2. Основные источники нравственного воспитания личности 40
1.3. Особенности воспитания нравственности у подростков в процессе занятий танцами 52
Выводы по 1 главе 60
ГЛАВА 2. Опытно-экспериментальная работа по организации процесса воспитания нравственности у подростков на основе изучения национально-культурных традиции башкирского танца 62
2.1. Содержание, формы и методы использования национальнокультурных традиций башкирского танца в процессе воспитания нравственности у подростков 62
2.2. Анализ результатов опытно-экспериментального исследования 80
Выводы по 2 главе 97
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 98
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 103