«Изучение минимализма на уроках музыки в общеобразовательной школе» - Дипломная работа

Содержание

Введение…3

Глава I. Становление современной американской музыки….11

1.1. Американская музыка второй половины XX века….11

1.2. Минимализм и репетитивная техника….24

1.3. Обзор и анализ существующих программ….38

Глава II. Педагогические условия применения современной музыки на уроках музыки в общеобразовательных школах…44

2.1. Содержание, методы и формы использования минимализма в практике современного музыкального образования….44

2.2.Опытно-экспериментальная работа и ее результаты….48

Заключение ….59

Список используемой литературы….62

Приложение….65

Введение

Актуальность исследования:

Мир XXI века развивается и изменяется небывало стремительными темпами.

Поиск новых форм, подходов, методов, моделей современного урока, обмен педагогическим опытом приводит педагогов-исследователей к постоянному переосмыслению накопленного исторического опыта в области музыкального образования.

Актуальная задача музыкально-эстетической педагогики как науки, занимающей промежуточное, «посредническое» положение между «чистым» музыкознанием и конкретной учебно-воспитательной работой в школах, училищах, колледжах, немузыкальных и музыкальных вузах, состоит в том, чтобы обосновать возможность и целесообразность включения в учебный процесс закономерностей и категорий познавательной музыкально-эстетической деятельности.

«Музыкальное воспитание – это воспитание музыканта, а прежде всего воспитание человека». Едва ли можно лучше описать значение музыкального воспитания для человека, чем этими словами В. А. Сухомлинского [11, 5]. Так как гуманность не предполагает ничего, кроме гармоничного развития всех интеллектуальных и эстетических качеств, придающих человеку характер человечности, то в этом смысле можно было бы и сказать: «Приобщение к музыке – это воспитание подлинного гуманизма». И действительно, среди всех искусств музыка, точно так же, как и религиозная вера, благодаря соединению всех фундаментальных, эстетических, моральных и этических ценностей, способна создать гармонию как выражение внутреннего состояния души необходимого для облагораживания человека [21, 3].

Эта идея была воспринята в эпоху средневековья. Так, по словам святого Августина, мы только благодаря музыке «переживаем радость, можем сбросить тяжесть души на те весы, которые склоняются к устройству вселенной». Имеется ввиду представление о музыке как способе, слышимом выражения и чувства принципа построения миров.

Вслед за Платоном о музыкальном воспитании, продолжателями идей стали такие видные деятели как Ж.-Ж. Руссо, и Я. А. Каменский, К.Д. Ушинский, и Л. Н. Толстой, М. С. Березовский, и Д. С. Бортнянский, А. Г. Рубинштейн, и П. И. Чайковский, С. В. Смоленский, и многие другие. В XX веке этот ряд дополнился замечательными педагогами музыки, такими как О. А. Апраксина, Д. Б. Кабалевский, В. Н. Шацкая, М. Головина, Л. Р. Школяр, В. В. Медушевский, Е. Д. Критская и другие, работы которых ознаменовали рубеж в историческом процессе развития музыкального образования.

Источниками развития педагогики и, в частности музыкальной системы образования служит, прежде всего, многовековой практический опыт воспитания, закрепленный в образе жизни, традициях, обычаях людей, народной педагогике (С. Балашовой, Г. С. Виноградова; Н. А. Ширяевой и др.). Другую область составляют труды по аналитической педагогике, эстетике и психологии (Э. Х. Ардашировой, К. Ш. Ахиярова, Ю. К. Бабанского, Б. Т. Лихачева, А. С. Макаренко, А. А. Мелика-Папашева, В. И. Петрушина, П. И. Подласого, В. А. Сластенина, А. И. Сорокиной, В. А. Сухомлинского, А. П. Швайко и др.), предлагающих оригинальные идеи по развитию и углублению системы музыкального образования в современных быстроизменяющихся условиях.

Однако, серьезная опасность, подстерегающая каждое крупное общественно движение – это опасность «забыть», с чего же все начиналось, что было интересного и яркого в истории музыки, каков был «животворный дух», из которого она родилась, что одушевляло ее.

На данный момент развития общества, появилась острая проблема наконец-то разобраться в своем прошлом, оценить былое, которое, казалось бы, ушло навсегда, а на самом деле оставило свой глубокий след в настоящем и во многом определяет день завтрашний.

Для познания прошлого служит целый комплекс исторических наук. Среди них и всеобщая история, и история отдельных стран и народов; история наук и техники; культуры и педагогики, искусства и история языка, и многие другие.

Современный учитель музыки должен не только хорошо знать историю педагогики и музыкального искусства, но и уметь применять свои знания, заимствовать положительный опыт музыкального образования у учителей новаторов в этой области педагогики.

Таким образом, на данном этапе развития теории и практики музыкального образования, появилась необходимость показать, что интересного было в музыкальном искусстве, раскрыть наиболее яркие этапы развития музыки. А так же выделить наиболее важные и полезные формы м методы работы, которые необходимо вводить в современный урок музыки, для его усовершенствования.

При изучении процесса эволюции музыкального искусства и культуры в данной работе делается акцент на музыке американских композиторов XX века работавшие в стиле «минимализм».

Музыкальный минимализм стал одним из проявлений широкой общехудожественной концепции, возникший в культуре США на рубеже 50-60-х годов XX столетия и именуемый в изобразительном искусстве Minimal Art. Его появление произошло в рамках самого радикального авангардного направления – «экспериментальной музыки», во главе которого стоял Джон Кейдж и его школа, которая противопоставила себя всей европейской музыкальной традиции, включая ее концентрацию «классический авангард».

Отвергая дискурсивно-логические принципы европейской культуры, минимализм стремился не к деконструкции, но к очищению музыкального мышления, к созданию произведений свободных от гуманистических абстракций в которых не было ничего, кроме самих первоэлементов музыкальных звуков.

Минимализм сконцентрировал внимание на звуке в его целостности; на звуке, имеющем совсем иную природу, чем культура звучаний Старого Света.

Звучание минимальной музыки может использовать оригинальные красочные тембры (подготовленное фортепиано Кейджа), но оно может быть и «бедным» применять традиционно не музыкальные звуки и шумы (его шумы «4' 33″» где музыкальную ткань составляют случайные звуки, производимые самой аудиторией). Значимость звука вырастает именно от того, что он существует отдельно от функциональных задач, не является строительным элементом в логической структуре.

Концепция музыкального минимализма закреплена в особой технике сочинения. Техника может быть различной, важны лишь общие музыкально-философские основы, обретенные под немалым воздействием Востока и учений дзэн. Отдельный элемент равен по значению любому другому. Между ними отсутствуют отношения взаимоподчинения, иерархии.

В минимализме исключены такие понятия, как драматургия, развитие, кульминация, контраст. Поэтому каждый элемент, будучи самодостаточен, представительствует от своей музыкальной формы сразу, а не играет роль синтаксической единицы. Возникает: «Не произведение», ведь элементы не подчиненные связям, не может образовать систему и противопоставить себя элементам случайным находящимся в окружающей среде.

Элемент тождествен целому: границы начала и конца условны, форма адекватна времени в котором существует. Не случайно европейская критика обвиняли минималистов в том, что их музыка лишает слушателя «ощущения времени как наполненной длительности». Онтологическое и психологическое время в минимализме приравнены друг к другу, именно это естественно структурированное время, его близкое учению дзэн «пустотность» и является смыслом музыки. Адекватно воспринятая структура приводит к ощущению главного эстетического качества, идеала минимализма – потому, что Джон Кейдж называет «Ничто».

« Каждый момент дарит нам события, - говорит он, – слышать это, осуществлять это в музыке – то же самое, что и жить таким же образом. Нет ничего проще, чем видеть вещи такими какие они есть: вот апельсин, вот лягушка, вот человек, который гордиться,…и все это существует вместе и не требует того чтобы мы старались сто-то улучшить. Жизнь не нуждается в символе, каждая вещь просто является собой: видимым проявлением невидимого ничто».

Неожиданная популярность пришла к минимализму с проявлением новых американских имен – Терри Райли, Стива Райха и Филипа Гласа. В середине 60-х годов они создали каждый в своем варианте ставшею знаменитой репетитивную технику.

Однако прием многократного или смены видоизменного повторения встречался в ряде произведений Кейджа и Фелдмана. Первый раз он манифестирован в «Лекции о ничто» Кейджа, являющийся музыкальным произведением и впервые исполненной автором в 1949 году.

Внутренняя пустота минималистического сочинения декларировала в качестве его «смысла». Организованная структурно, она как космическая черная дыра, втягивала в себя музыкальное проявление внешнего мира: его звуки, шорохи, возгласы людей, которые становились атрибутами минималистской музыки.

Цель исследования: сформировать у учащихся целостное представление о минималистской музыке.

Задачи:

1. Раскрыть особенности общей исторической ситуации, породившей минимализм.

2. Дать панорамное представление о явлениях минимализма в разных областях художественной культуры Запада.

3. Дать общую характеристику минимализма и его наиболее ярких представителей.

4. обозначить основные стилевые принципы минимализма и дать обзор ведущих произведении этого направления.

5. Сделать обзор и анализ существующих учебных программ, оценить то место, которое занимает минимализм в учебном процессе.

6. Выявить уровень знаний и представлений учащихся о минимализме.

7. Разработать принципы изучения минимализма, которое позволят углубить и расширить кругозор знаний учащихся.

Объектом исследования является образовательный процесс в начальной школе.

Предметом исследования являются условия формирования творческих способностей на уроках музыки.

В своей работе мы исходим из следующей гипотезы: изучение минимализма на уроках музыки произойдет в случае:

• использования проблемно-поискового метода обучения;

• комплексного изучения произведений различных видов искусств;

• эвристической направленности урока;

• целостности теоретической практической творческой деятельности;

• выстраивание процесса обучения с помощью «педагогики сотрудничества»;

• познание школьников музыки через творческую деятельность.

Для проверки выдвинутой гипотезы, решения поставленных задач нами использовался комплекс взаимосвязанных и взаимодополняющих методов исследования: теоретический, и исторический анализ педагогической, психолого-физиологической, музыковедческой литературы, относящийся к объекту и предмету исследования; педагогический эксперимент моделирования системы креативного обучения, применительно к формированию творческих способностей; продуктивные методы: проблмено-поисковые, творческие, диалогические, игровые.

Методологической основой исследования является исторические, педагогические, искусствоведческие исследования, связанные с тематикой работы.

Практическая значимость работы состоит в том, что представленный материал выпускной квалификационной работы может оказаться полезным для учителей музыки.

Базой исследования явился лицей №107. г. Уфы. Эксперимент проводился с учащимися седьмых классов.

Работа включает: Введение, две главы, Заключение, Список литературы, Приложение.

Выдержка из текста работы

Глава II. Педагогические условия применения современной музыки на уроках музыки в общеобразовательных школах.

2.1. Содержание, методы и формы использования минимализма в музыкальном образовании школьников.

Основой содержания данной главы является характеристика некоторых результатов опытной работы в лицее №107 г. Уфы.

Эстетическая направленность в музыкальном воспитании обязательно должна направлять развитие личности ребенка и определять соответствующие методы на музыкальном занятии. Одной из острых проблем современной педагогики является классификация методов обучения и воспитания. В настоящее время нет единой точки зрения по этому вопросу. Наиболее ранняя и самая распространенная классификация, характерная еще для древних философских и педагогических систем воспитания, является классификация методов по источнику получения знаний [11,6], в которой методы обучения и воспитания делятся на три основных вида:

- наглядные (источником знания являются наблюдаемые предметы, явления, наглядные пособия);

- словесные (источником знания является устное слово);

- практические (учащиеся получают знания и вырабатывают умения, выполняя практические действия).

Наиболее близкое к данной классификации является деление методов по типу (характеру) познавательной деятельности, которая была разработана известными дидактами И. Я. Лернером и М. Н. Скаткиным [19, 24-25] и подразделяется на следующие методы:

- объяснительно – иллюстрированный (информационно-репрдуктивный);

- репродуктивный;

- проблемное изложение;

- частично поисковый (эвристический);

- исследовательский.

В педагогике существует множество других подходов в определении методов музыкального и нравственно – эстетического воспитания подрастающего поколения. Необходимо отметить, что все они взаимодействуют между собой и дополняют друг друга. Мы основываемся на труды таких дидактов, как И. Я. Лернер и М. Н. Скаткин, дополняя их некоторыми методами, непосредственно использованными в нашей практической деятельности.

Наглядны метод в системе музыкально-эстетического воспитания имеет две разновидности – наглядно-слуховой и наглядно-зрительный.

Наглядно-слуховой метод занимает ведущее место в системе музыкального воспитания.

Главной задачей по применению данного метода в нашей экспериментально-практической деятельности являлось эмпирическое воздействие на сознание и душу школьников средствами музыкального искусства. Для этого необходимо яркое, выразительное и художественное исполнение музыкального произведения учителем, учащимися, музыкантами и др. В современной школьной практике, как правило, используется звучание грамзаписи и реже используется учителем «живого» исполнения, тогда как учитель музыки при первом знакомстве с музыкальным произведением может не только сам исполнит его, но и подготовит наиболее способных учеников. Однако не следует оставлять в стороне и грамзапись, которая предоставляет большие возможности.

Наглядно-зрительный метод в системе музыкального воспитания играет вспомогательное значение. Он, как правило, используется с целью усиления и конкретизации музыкальных впечатлений, фантазий и творчества ребят. Данный метод обучения в свою очередь делится на две группы: метод иллюстраций и метод демонстраций.

Метод иллюстраций представляет показ ученикам иллюстрированных пособий: плакатов, таблиц, картин, - знакомящих с инструментами, костюмами, танцами и т. д., а так же сюда относится и работа учителя с доской. В нашей практике мы на уроках показывали работы известных архитекторов; портреты композиторов, поэтов, художников, также клавиры музыкальных произведений.

Метод демонстрации обычно связан с демонстрацией кинофильмов, видеофильмов, диафильмов, слайдов и т. п.

Словесный метод в современной педагогике имеет универсальный характер, и в музыкальном воспитании его значение неизменно. Словесные методы позволяют в кратчайший срок передать большую по объему информацию, поставить перед обучаемыми проблема и и указать пути их решения. С помощью слова учитель может вызвать в сознании ребят яркие картины прошлого, настоящего и будущего. Так же с помощью слова активизируется внимание ребят, усиливается восприятие музыки, делая его более образным и осмысленным.

Словесные методы подразделяются на следующие методы: рассказ, разъяснение, объяснение, беседа, дискуссия, лекция, пример, диспут. Использование данного метода требует от учителя музыки яркого и образного художественного слова.

Наша экспериментально-исследовательская работа в большей степени была построена на использовании таких составных словесного метода, как рассказ, беседа, лекция. (см. прил.). Цель использования этих методов заключалась в донесении до сознания ребят сути и значения музыкальной культуры прошлого. Нами использовались и такие методы как объяснение и разъяснение, являясь дополнением к наглядно-слуховому методу. То есть, начиная урок с музыкального произведения и опираясь на ассоциативное мышление ребят, мы выявляли роль музыкального произведения в истории высокого искусства.

Практический метод в школьной практике основан на деятельности самих школьников, формируя у них определенные умения и навыки. Так как урок музыки является своего рода сплавом искусства и школьного предмета, то практическая деятельность учащихся подразделяется на два вида: исполнение и проверка теоретических знаний.

Практический метод развития исполнительских навыков у учащихся должен использоваться на каждом уроке музыки, и не только в виде вокально-хоровой работы, но и игры на детских музыкальных инструментах, а так же использование музыкально-ритмических движений, сюда же можно отнести и творческие музыкальные задания. На уроках обобщения мы предлагали учащимся проявить свои способности исполнителей и художников.

Так же для проверки теоретических знаний по музыке нами использовались такие методы, как письменная работа, тестирование, анкетирование, решение кроссвордов, контрольный опрос, викторина, школьная олимпиада по музыке.

Таким образом, на основе экспериментального исследования мы убедились, что методы музыкального воспитания очень часто взаимопроникают или находятся во взаимодействии друг с другом. На одном уроке может преобладать либо один метод, либо используется целый комплекс методов. Так же заключили следующее, что выбор методов чаще всего зависит от задач и видов содержания и форм урока музыки.

Главной задачей нашего эксперимента явилось изучение минимализма на уроках музыки в общеобразовательной школе.

Наша экспериментально-исследовательская работа по внедрению исторического опыта в систему школьного образования подтвердила тот факт, что освоение учащимися исторического прошлого музыкального искусства способствует его сохранению и творческому развитию в социокультурных условиях.

2.2. Опытно-экспериментальная работа и ее результаты

Эффективность педагогических условий использования содержания, форм и методов исторического опыта в практике современной школы проверялось в ходе опытно-экспериментальной работы на базе лицея №107 г. Уфы, во время прохождения преддипломной практики, следует подчеркнуть, что эксперимент проводится в реальных условиях системы массового музыкального воспитания и является естественным – в процессе урочной и внеурочной деятельности учащихся средних классов.

Нашу экспериментальную работу мы сочли необходимым разделить на несколько этапов. На первом этапе были осуществлены поисковый и констатирующие эксперименты. Нами была изучена научная и специальная литература по теме исследования, сделаны тематические сообщения на семинарских занятиях по теории методики музыкального образования школьников, проведена обработка материалов констатирующего эксперимента, обоснована гипотеза, основные задачи и методы, которые в последующем уточнялись и корректировались.

В своей работе мы исходим из следующей гипотезы: изучение минимализма на уроках музыки произойдет в случае:

- использования проблемно-поискового метода обучения;

- комплексного изучения произведения различных видов искусств;

- эвристической направленности урока;

- целостности теоретической, практической, творческой деятельности;

- выстраивания процесса обучения с помощью «педагогики сотрудничества»;

- познание школьниками музыки через творческую деятельность.

В соответствии с намеченной целью и выдвинутой гипотезой нами были поставлены следующие задачи эксперимента:

1. Проверить творческий потенциал школьников на констатирующем этапе.

2. Проанализировать влияние креативной микросферы на активизацию творчества.

3. Определить оптимальные формы и методы, влияющие на развитие креативности.

4. Установит уровень креативности детей на заключительном этапе эксперимента.

Наряду с этим было изучено состояние преподавания уроков музыки и организации внеурочной музыкальной деятельности учащихся, с опорой на изучение минимализма на уроках музыки на базе средних школ г. Уфы №107, 70, 69.

На втором этапе осуществлялся формирующий эксперимент. Наша задача на данном этапе состояла в формировании у учащихся знаний о минимализме. Для этого используются методы, о которых было сказано выше [см. Глава 2.1.данной дипломной работы].

В процессе экспериментальной работы, нами были проведены наблюдения за урочной и внеурочной деятельностью учащихся лицея №107 на основе изучения минимализма на уроках музыки. В ходе работы, связанной с расширенным изучением музыки минимализма, проводимой совместно с учителем музыки данной школы, Мухаметшиной Д. Г., мы пришли к следующему мнению: изучение американской музыки второй половины XX века необходимо начинать с панорамного представления о явлениях минимализма в разных областях художественной культуры Запада.

Формирующий эксперимент проводился нами в специальном экспериментальном - 7 «Б» классе. Результаты эксперимента составлялись с уровнем знаний данной темы в обычном классе – 7 «В», который мы условно определяем как контрольный, где изучение музыки велось в соответствии традиционным программам.

В ходе исследования, помимо наблюдения, велись анализ, систематизация полученных данных и результатов, корректировка отдельных положений, а так же внесение изменений и дополнений.

Основными элементами формирующего эксперимента явились:

1. Анализ концепции музыкального воспитания, учебных программ, методик, пособий, нотных сборников с целью определения в них места вопросу изучения американской музыки второй половины XX века.

2. Проведение опытно-экспериментальной работы в рамках педагогической практики на базе общеобразовательной системы полготовки будущего учителя музыки.

3. Экспериментальная проверка содержания, форм и методов изучения американской музыки второй половины XX века в педагогической практике общеобразовательной школы на примере ведущих жанров и стилей второй половины XX века.

На заключительном этапе, третьем этапе проводится эксперимент с целью выявления уровня сформированности музыкально-эстетического сознания учащихся, в рамках которого с учащимися 7-х классов было проведено анкетирование и собеседование. Результаты данного исследования показали, что расширенное изучение американской музыки второй половины XX века в системе музыкального образования средней школы возможно при наличии целенаправленного воспитания интереса школьников к музыкальной культуре прошлых столетий.

Заключение

Изучение минимализма как одного из наиболее сложных этапов развития мировой художественной культуры имеет особенно важное значение при решении педагогических задач в воспитании молодежи средствами музыки.

Наиболее важной задачей на сегодняшний день в музыкальной педагогике, является преодоление рассогласования цели, задач, содержания, форм и методов музыкального воспитания с природой искусства и с природой личности ребенка, его вкусов, интересов.

Сейчас музыкальное развитие ребенка рассматривается как духовное личностное становления, как гармонизация его отношений с природой, обществом, историей традициям, с самим собой.

В настоящее время реализуются комплексные планы коренной реформы школы. Восстанавливается богатейшая культурная почва, на основе которой должны осуществляться задачи развития нравственного и эстетического сознания современного человека, готового вступить в мир.

На сегодняшний день все так же сохраняется идея эстетического развития посредством музыки.

Мы знаем, что музыка благотворно действует на сознание человека, способствует его всестороннему развитию. Исследования психологов показали, что дети занимающиеся музыкой, отличаются более высокой эстетической культурой, а так же лучше других успевают пол другим предметам, более коммуникабельны, ориентированы на высокие требования жизни.

Поэтому особо важную роль приобретает ознакомление учителей с теми достижениями, которые есть в методике о практике этой области. Учителю музыки без основательных музыкальных педагогических знаний никак не обойтись. Именно учитель музык, как представитель изящного искусства определяет содержание духовной жизни всего школьного коллектива.

Изучение минимализма, музыки прошлых веков, осмысление научных основ в подготовке педагогических кадров должно способствовать росту музыкально-педагогического мастерства учителя музыки, формировать у него новый тип художественного мышления, разностороннего видения методических подходов в образовании учащихся средствами музыки.

Одна из главных задач нашего экспериментального исследования заключалась в попытке определить значимость изучения минимализма в музыкальном образовании и адаптировать ее в современной системе музыкального образования школьников.

В результате опытной работы мы пришли к выводу, что минимализм в музыке интересен детям. Сложный музыкальный язык таких композиторов как Терри Райли, Стив Райх, Филип Глас не стал барьером для них, так как круг образов прослушанных нами произведений смог соприкоснуться с внутренним миром детей, вызывает у них желание сопереживать и размышлять.

В процессе экспериментального исследования, ведя собеседование с учителями учащимися средних школ, мы пришли к выводу, что школьную практику необходимо строить с учетом использования более глубокого изучения минимализма. Для этого необходимо освоение знаний истории музыки, овладение музыкальной культурой прошлого.

Гипотеза о том, что изучение минимализма на уроках музыки произойдет в случае:

- использования проблемно-поискового метода обучения;

- комплексного изучения произведений различных видов искусств;

- эвристической направленности урока;

- целостности теоретической практической творческой деятельности;

- выстраивания процесса обучения с помощью «педагогики сотрудничества»;

- познание школьниками музыки через творческую деятельность нашла подтверждение в результате опытной работы.

Список литературы

1. Абдуллин Э. Б. Теория и практика музыкального обучения в общеобразовательной школе: Пособие для учителя. – М., 1983. – 112с.

2. Алиев Ю. Б. Настольная книга школьного учителя – музыканта. – М., 2000. – 336с.

3. Безбородова Л. А., Алиев Ю. Б. Методика преподавания музыки в общеобразовательных учреждениях: учеб. пособие для студ. муз. фак. педвузов. – М., 2002 – 416с.

4. Боронилова И. Г. диссертация «Становление и развитие теории передового педагогического опыта». – 1997.

5. Гордон Е. С. Изобразительное искусство США 1960-х гг., опыт анализа // Советское искусствознание. – М. 1989. вып. 25. 294с.

6. Дубинец Е. Знаки звуков. – М. 1998. 256с.

7. Житомирский Г. Портреты американских композиторов. М., 1997. 294с

8. Зюкова Н. Алехо Карпентьер. – Л., 1982.

9. История Зарубежной Музыки XX века // Academia XXI. М. – 2007. 570с.

10. История США в 4-х т. М., 1983 – 1987.

11. Кабалевский Д. Б. Программа по музыке для общеобразовательной школы. М.: Просвещение, 1983г.

12. Кашапова Л. М. Национальные музыкальное образование школьников: история, теория и практика: Учеб. пособие для системы дополнит. профес. педагог. Колледжей и вузов. – Уфа, 2004. 204с.

13. Кашапова Л. М. Музыкальное образование: Теоретико-методическая подготовка учителя музыки: Программы дисциплин с методическими рекомендациями по специальности 030700 – Музыкальное образование: для педагогических университетов, институтов и колледжей. – Уфа, 2004. – 88с.

14. Конен В. Пути американской музыки. М. – 1997.

15. Копленд А. Современный художник отстаивает современную музыку // «Советская музыка». – 1963. - № 5.

16. Лобанова М. Н. Музыкальный стиль и жанр: история и современность. – М.: Советский композитор, 1990. – 312с.

17. Мартынов В. Конец времени композиторов. М. – 2002. 290с.

18. «Музыка в школе» журнал, вып. 5, О. Апраксина «О школьной программе по пению». – 1966.

19. «Музыка в школе» журнал, вып. 1, 1966.

20. Музыкально энциклопедический словарь / Гл. ред. Г. В. Келдыш. – М.: Советская энциклопедия, 1990. – 672с.

21. Петров М. Время, музыка, музыканты // Советский композитор. Л. – 1987. -№ 5.

22. Программа общеобразовательных учреждений: концепция музыкального образования школьников: 1-8 классы / Сост. Ю. Б. Алиев. – М.: Просвещение, 1994. – 80с.

23. Прокофьев С. С. Материалы, документы, воспоминания. 2-е изд, дополнение, М., 1964.

24. Савенко С. Магии скрытых смыслов: Александр Кнайфель // музыка из бывшего СССР. вып. 1. М., 1994.

25. Серов В. Стилевые метаморфозы или путь к «третьей музыке». – Нижний-Новгород. 1999.

26. Сигида С. Американская пятерка // Музыкальная академия, 2002. - № 3.

27. Советский энциклопедический словарь / Гл. ред. А. М. Прохоров. – 3-е изд. – М.: Сов. энциклопедия, 1985. – 1600с.

28. Сохор А. М. Психология музыкальных способностей. – Т.2. – Л., 1981. – 294с.

29. Теплов Б. М. Психология музыкальных способностей. – М., 1947.

30. Школяр Л. В., Красильникова М. С. и др. Теория и методика музыкального образования детей. Научно-методическое пособие для учителя музыки и студентов средних и высших учебных заведений. – М.: Флинта – Наука, 1999. – 330с.

31. Шнеерсон Г. Портреты американских композиторов. М., 1997.

32. Юхвидин П. А. Мировая художественная культура. – М.: Новая школа, 1996. – 288с.

33. Ямалетдинова Н. Г., Хусаинова Р. Х. Программа по музыке для 1-8 классов общеобразовательных школ, лицеев и гимназий. – Уфа, 2003. – 183с.

34. Robert Schwartz Minimalits. London 1996.

35. Warburton D. A. Working Terminology for Minimal music Integral.2. 1988.