У нас можно недорого заказать курсовую, контрольную, реферат или диплом

«Реализация инклюзивной практики дошкольного образования детей с расстройствами аутического спектра» - Дипломная работа
- 123 страниц(ы)
Содержание
Введение
Выдержка из текста работы
Заключение
Список литературы
Примечания

Автор: navip
Содержание
ВВЕДЕНИЕ 3
ГЛАВА I. ИНКЛЮЗИВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ КАК УСЛОВИЕ УСПЕШНОЙ СОЦИАЛИЗАЦИИ ДЕТЕЙ С ОСОБЫМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ ПОТРЕБНОСТЯМИ 9
1.1. Теоретические и законодательные аспекты инклюзивного образования в Российской Федерации 9
1.2. Психолого-педагогическая характеристика детей с РАС 18
1.3. Условия организации инклюзивной практики в дошкольной образовательной организации 32
Выводы по первой главе 43
ГЛАВА II. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ДОШКОЛЬНИКОВ С РАС КАК УСЛОВИЕ ИХ УСПЕШНОЙ ИНТЕГРАЦИИ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНУЮ СРЕДУ 46
2.1 Структурные подразделения дошкольной образовательной организации, как участники службы сопровождения инклюзивной практики 46
2.2 Реализация индивидуальной программы развития дошкольников с расстройством аутистического спектра 60
Выводы по второй главе 78
ГЛАВА III. МОДЕЛЬ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБУЧЕНИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ С РАС В УСЛОВИЯХ ДОО 82
3.1 Модель интеграции дошкольников с расстройством аутистического спектра на примере ресурсной группы 82
3.2 . Анализ результатов социально-педагогического сопровождения ребенка с расстройством аутистического спектра в инклюзивной среде 96
Выводы по третьей главе 102
Заключение 104
Список литературы 105
Приложения 113
Введение
Актуальность проблемы исследования. К концу ХХ столетия во многих развитых странах мира (США, Великобритания, Швеция, Германия, Италия, Скандинавские страны) ведущей стратегией в образовании детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) стало интегрированное образование, которое предполагает создание коррекционных групп в детских садах и классов в массовых школах. Однако выделение «особых» классов и групп часто ведет к исключению этих детей из социальной жизни образовательной организации и создает определенные барьеры в общении и взаимодействии детей. Поэтому от интеграции перешли к инклюзии - совместному обучению и воспитанию детей с ограниченными возможностями здоровья.
Термин «инклюзия» введен в 1994 г. Саламанкской декларацией о принципах, политике и практической деятельности в сфере образования лиц с особыми потребностями.
В 2000 г. на Всемирном форуме по образованию в Дакаре многие страны, придерживаясь положений Саламанкской декларации, достигли договоренности в стремлении развивать инклюзивное образование, в рамках которого определяется равное участие детей здоровых и с ограниченными особенностями развития, что является главным показателем качества образования.
Дакарская рамочная концепция действий (Dakar Framework for Action) предлагает наиболее полный и современный подход, позволяющий реально обеспечить образование для всех. В документе сказано, что инклюзивно-ориентированные образовательные учреждения - это «самый эффективный метод борьбы с дискриминацией в образовании, инструмент построения по- настоящему инклюзивного общества и предоставления образования для всех детей.». Подобные учреждения «.могут эффективно предоставлять образовательные услуги большинству детей, а также увеличить, в частности, эффективность затрат на образование в рамках всей системы.».
В условиях модернизации российского образования разработка механизмов адаптивных стратегий для людей с особыми образовательными потребностями является закономерным этапом, связанным с переосмыслением обществом и государством своего отношения к людям с особыми образовательными потребностями, с признанием их прав на предоставление равных с другими возможностей в разных областях жизни, включая образование.
При инклюзивном подходе выигрывают все дети, поскольку он делает образование индивидуализированным для всех участников образовательного процесса. Инклюзия означает полное вовлечение ребенка с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) в жизнь группы (класса). Цель инклюзии - организация пространства группы (класса) для успешной реализации индивидуальной образовательной программы ребенка с ОВЗ.
По статистике Минздравсоцразвития России количество детей с ОВЗ, к которым относятся дети с нарушениями слуха, зрения, речи, интеллекта, опорно-двигательного аппарата, с расстройствами эмоционально-волевой сферы и с трудностями в обучении, за последние 25 лет выросло в 13 раз.
Инклюзивное образование, нацелено не только на традиционные образовательные достижения, но и на обеспечение полноценной социальной жизни, наиболее активного участия в коллективе всех его членов, в том числе и детей с ограниченными возможностями здоровья.
Организация инклюзивной практики предполагает творческий подход и определенную гибкость образовательной системы, учитывающей потребности не только детей с ОВЗ, но и разных этнических групп, пола, возраста, принадлежности к той или иной социальной группе. Система обучения и воспитания подстраивается под индивидуальные образовательные потребности ребенка, используются новые подходы к обучению, применяются вариативные образовательные формы и методы обучения и воспитания. В самом инклюзивном подходе заложена необходимость изменять образовательную ситуацию, создавать новые формы и способы организации образовательного процесса с учетом индивидуальных особенностей детей.
Изучением понятия инклюзивного образования занимались такие авторы как С.В. Алехина, М.М. Безруких, Е.Л. Гончарова, Е.А. Екжанова, О.И. Кукушкина, Н.Н. Малофеев, А.А. Наумов и другие.
Анализ теоретических подходов по включению детей с ограниченными возможностями здоровья в образование обусловил проблему исследования: каковы наиболее оптимальные пути осуществления социально-
педагогического сопровождения инклюзивных процессов в дошкольной образовательной организации, которые позволят сделать этот процесс максимально адаптивным и пластичным.
Актуальность и значимость предопределили тему: «Реализация инклюзивной практики дошкольного образования детей с расстройством аутистического спектра».
Цель исследования - изучить опыт инклюзивной практики в Российской Федерации, выявить и определить условия создания инклюзии в дошкольной образовательной организации, разработать и апробировать модель интеграции дошкольников с расстройствами аутистического спектра на примере ресурсной группы.
Объект исследования - система инклюзивного образования в дошкольной организации.
Предмет исследования - условия реализации инклюзивной практики в дошкольной образовательной организации для детей с расстройствами аутистического спектра.
Гипотеза исследования: реализации инклюзивной практики в дошкольной образовательной организации для детей с расстройствами аутистического спектра возможна, если разработать модель, включающую:
- формирование развивающей предметно-пространственной среды в инклюзивной группе, способствующей гармоничному развитию личности детей дошкольного возраста с РАС;
- формирование мотивационной готовности педагогов и родителей воспитанников к работе в условиях инклюзивного образования;
- формирование готовности воспитанников групп общеобразовательной направленности на совместное образование с детьми с РАС;
- организацию совместной деятельности детей с РАС и нормально развивающихся сверстников.
Задачи исследования:
1. Изучить теоретические и законодательные аспекты инклюзивного образования в Российской Федерации.
2. Проанализировать условия организации инклюзивной практики в дошкольной образовательной организации.
3. Выявить особенности работы структурных подразделений
дошкольной образовательной организации, реализующей инклюзивную практику.
4. Охарактеризовать особенности социализации детей с расстройством аутистического спектра.
5. Описать модель социально-педагогической деятельности специалистов по сопровождению детей с расстройством аутистического спектра в условиях инклюзивного обучения на примере ресурсной группы дошкольной образовательной организации.
Методы исследования: теоретические (анализ законодательных актов в сфере образования, специальной педагогической и психологической литературы); эмпирические (наблюдение, изучение педагогической документации, беседа, консультирование, проведение тренингов); праксиметрические (изучение, анализирование и обобщение социально-педагогического опыта работы специалистов дошкольной образовательной организации).
Теоретико-методологическую основу исследования составили теории: инклюзивного образования (Е.А. Екжанова, Н.Н. Малофеев, А.А. Наумов, Е.А. Орлова, С.А. Эстербрук); социально-педагогической деятельности (М.А. Галагузова, Л.В. Мардахаев, А.В. Мудрик, В.А. Сластенин, М.В. Шакурова); современного подхода к обучению детей с аутизмом (С.В. Алехина, О.С. Никольская, П.Р. Прелок, Н.Я. Семаго), прикладного анализа поведения (Д.О. Купер, О.В. Мелешкевич., Д.В. Партингтон, М.Л. Сандберг, О.В. Шаповалова, Ю.М. Эрц).
Научная новизна исследования состоит в следующем:
-выделены критерии и показатели эффективности психолого-педагогического сопровождения в условиях инклюзивного образования детей с РАС в дошкольной организации;
-разработана модель психолого-педагогического сопровождения инклюзивного образования детей дошкольного возраста с РАС в условиях ресурсной группы.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что: обоснованы критерии оценки эффективности психолого-педагогического сопровождения инклюзивного образования детей дошкольного возраста с РАС в условиях детского сада, обоснована и охарактеризована модель психолого-педагогического сопровождения инклюзивного образования детей дошкольного возраста с РАС.
Практическая значимость исследования состоит в том, что результаты исследования могут быть использованы в практической деятельности специалистов дошкольного образования (воспитатель, педагог- психолог, учитель-дефектолог, логопед) в процессе психолого-педагогического сопровождения инклюзивного образования детей дошкольного возраста с РАС в условиях детского сада.
Обоснованность и достоверность выводов и результатов исследования обеспечены исходными методологическими позициями, комплексом теоретических и эмпирических методов исследования, отвечающих целям, задачам, объекту и логике исследования; сочетанием качественного и количественного анализа результатов экспериментальных данных; личным участием автора на всех этапах исследования и их положительной оценкой практическими работниками.
База исследования: ДОУ №233 городского округа города Уфа Республики Башкортостан.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Оценка эффективности психолого-педагогического сопровождения инклюзивного образования детей дошкольного возраста с РАС в условиях детского сада требует определения состояния развивающей предметно-пространственной среды, готовности родителей и педагогов к совместному образованию детей с РАС с нормально развивающимися сверстниками, уровня интеллектуального и социально-личностного развития детей с РАС, уровня готовности воспитанников групп общеобразовательной направленности на совместное образование с детьми с РАС.
2. Модель психолого-педагогического сопровождения инклюзивного образования детей дошкольного возраста с РАС включает три блока: организационный, методический, практический.
3. Обеспечение эффективности реализации модели психолого-педагогического сопровождения инклюзивного образования детей дошкольного возраста с РАС в условиях детского сада требует формирования развивающей предметно-пространственной среды в инклюзивной группе, способствующей гармоничному развитию личности детей дошкольного возраста с РАС; формирования мотивационной готовности педагогов и родителей воспитанников к работе в условиях инклюзивного образования; формирования готовности воспитанников групп общеобразовательной направленности на совместное образование с детьми с РАС; организацию совместной деятельности детей с РАС и нормально развивающихся сверстников.
Структура магистерской диссертации. Исследование состоит из введения, трех глав, выводов по каждой главе, заключения, списка используемой литературы (45 источников) и 6 приложений.
Выдержка из текста работы
ГЛАВА I. ИНКЛЮЗИВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ КАК УСЛОВИЕ УСПЕШНОЙ СОЦИАЛИЗАЦИИ ДЕТЕЙ С ОСОБЫМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ ПОТРЕБНОСТЯМИ
1.1. Теоретические и законодательные аспекты инклюзивного образования в Российской Федерации
В современном мире растет осознание необходимости преодоления социального отчуждения во всех сферах общественной жизни, в том числе и в образовании. Одним из наиболее эффективных путей ее решения является развитие систем инклюзивного образования.
Еще в 30 годы ХХ века Л. С. Выготский предложил создать педагогическую систему, органично соединяющую специальное и общее образование с целью создания условий для преодоления у детей социальных последствий генетических, биологических дефектов развития («социальных вывихов») и социальной компенсации имеющегося у ребенка физического дефекта []. В послевоенной Германии практика совместного обучения детей носила вынужденный характер, но достигнутые при этом позитивные результаты способствовали развитию новых форм образования. В 70 - 90 годы эксперименты по организации совместного обучения здоровых детей и детей с различными группами инвалидности проводились уже по рекомендации Немецкого совета по образованию [5, с.94].
Подобные системы обучения получали различные названия: совместное, интегрированное, интеграционное и другие. Как отмечает М. Ю. Перфильева с соавторами, все вышеупомянутые подходы имеют длительную историю, но в большинстве случаев их суть заключалась в перенесении элементов специального образования в систему общего образования. В результате только незначительная группа детей с инвалидностью полностью включалась в среду общего образования. Основным барьером в широкой реализации политики и практики включения детей с инвалидностью в общеобразовательную среду становились организационные барьеры. Именно переосмысление этого процесса привело к изменению концепции «особых образовательных потребностей» и появлению нового термина - «инклюзия» [13, с.67].
Понятие инклюзия, происходящее от латинского includo «включаю», применительно к образовательному процессу стало использоваться во второй половине ХХ века. Одним из первых его применил Ж. Пиаже, анализируя возможности обучения чтению детей с выраженными психологическими различиями. В 60 - 70 годы ХХ века концепция инклюзивного образования начала активно разрабатываться в педагогике и психологии, в мире постепенно накапливался опыт «включенного» обучения детей с различными образовательными потребностями. Мощным стимулом развития идей инклюзивного образования и внедрения его в практику образовательного процесса стало принятие ряда международных правовых актов, важнейшие из которых:
1. Всеобщая Декларация прав человека (ООН, 1948 г.).
2. Декларация прав ребёнка (ООН, 1959 г.).
3. Конвенция о борьбе с дискриминацией в области образования (ЮНЕСКО, 1960 г.).
4. Декларация социального прогресса и развития (ООН, 1969 г.).
5. Декларация о правах умственно отсталых лиц (ООН, 1971 г.).
6. Декларация о правах инвалидов (ООН, 1975 г.).
7. Всемирная программа действий в отношении инвалидов (ООН, 1982 г.).
8. Конвенция о правах ребёнка (ООН, 1989 г.).
9. Всемирная декларация об образовании для всех - удовлетворение базовых образовательных потребностей (Всемирная конференция по образованию для всех, г. Джомтьен, 1990 г.).
10. Стандартные правила ООН по обеспечению равных возможностей для инвалидов (ООН, 1993 г.).
11. Саламанская декларация о принципах, политике и практических действиях в сфере образования лиц с особыми потребностями (Всемирная конференция по образованию лиц с особыми потребностями: доступ и качество, г. Саламанка, 1994 г.).
12. Дакарские Рамки действий. Образование для всех: выполнение наших общих обязательств (Всемирный форум по образованию, г. Дакар 2000 г.).
13. Конвенция о правах инвалидов (ООН, 2006 г.).
Заключение
Важно помнить, что инклюзия не может быть реализованной ради того, чтобы родители и администрация детского сада могли бы сказать, что в саду инклюзивное образование. Цель инклюзии - улучшение обучения и уровня жизни всех детей. Прежде всего за время обучения в детском саду, а потом и в школе ребенок должен овладеть навыками, необходимыми для дальнейшей жизни. И к ним относятся в том числе социальные и коммуникативные навыки, лучшей почвой для которых является общение со сверстниками.
Инклюзивное образование является лучшим выбором практически для большинства детей с аутизмом по нескольким причинам:
1. Инклюзивная среда и присутствие типично развивающихся сверстников в качестве примера для подражания помогают детям успешнее овладеть теми социальными навыками, навыками общения с другими людьми, навыками правильного поведения в обществе, которые у них недостаточно развиты.
2. Именно в инклюзивной среде дети с аутизмом отрабатывают те навыки общения и коммуникации с ровесниками, которые будут необходимы им в дальнейшей жизни в обществе.
3. Для детей с расстройством аутистического спектра именно детский сад и школа являются той естественной средой, в которой происходит подготовка ребенка с аутизмом к дальнейшей жизни. После школы ребенку с аутизмом предстоит жить в том же обществе, что и выпускникам обычных образовательных школ. Ребенку с аутизмом, который ходит в детский сад, а потом в школу вместе с обычными детьми, гораздо проще будет ощущать себя частью общества, чем выпускнику специальной школы.
Применяя методы инклюзивного образования в ДОУ, каждый ребенок найдет место для образования, и это место будет наилучшим для него. Ведь все дети могут учиться, а мы должны создать подходящие условия для их обучения.
Список литературы
1. Федеральный Закон «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 № 273-ФЗ.
2. Алехина С.В. Обучение детей с расстройствами аутистического спектра [Текст]: методические рекомендации для педагогов и специалистов сопровождения основной школы / С.В. Алехина. - Москва: МГППУ, 2012. - 80 с.
3. Алехина С.В. Современные тенденции развития инклюзивного образования в России [Текст] / С.В. Алехина // Развитие современного образования: теория, методика и практика: сборник материалов 5 Международной научно-практической конференции. - Чебоксары: ЦНС Интерактив плюс, 2015. - 498 с.
4. Альберто П., Траутман Э. Прикладной анализ поведения [Текст]: Учебное пособие для педагогов, психологов, учителей-дефектологов / П. Альберто, Э. Траутман. - Москва: Оперант, 2015. - 267 с.
5. Аршатская О. С. Психологическая помощь ребенку раннего возраста при формирующемся детском аутизме [Текст] / О.С. Аршатская // Дефектология. - 2015. - N 2. -С. 46-56.
+ еще 66 источников
Примечания
Оригинал в pdf
Тема: | «Реализация инклюзивной практики дошкольного образования детей с расстройствами аутического спектра» | |
Раздел: | Педагогика | |
Тип: | Дипломная работа | |
Страниц: | 123 | |
Цена: | 3200 руб. |
Закажите авторскую работу по вашему заданию.
- Цены ниже рыночных
- Удобный личный кабинет
- Необходимый уровень антиплагиата
- Прямое общение с исполнителем вашей работы
- Бесплатные доработки и консультации
- Минимальные сроки выполнения
Мы уже помогли 24535 студентам
Средний балл наших работ
- 4.89 из 5
написания вашей работы
-
Дипломная работа:
86 страниц(ы)
ВВЕДЕНИЕ 4
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ИЗУЧЕНИЯ И КОРРЕКЦИИ РАЗВИТИЯ ПСИХИЧЕСКИХ ФУНКЦИЙ У ДЕТЕЙ С РАССТРОЙСТВАМИ АУТИСТИЧЕСКОГО СПЕКТРА. 81.1. Современное состояние проблемы расстройств аутистического спектра. Развитие психических функций у детей с расстройствами аутистического спектра 8РазвернутьСвернуть
1.2. Особенности развития коммуникативных навыков у детей с расстройствами аутистического спектра 18
1.3. Особенности воображения и игры у детей дошкольного и младшего школьного возраста с расстройствами аутистического спектра 22
Выводы по главе 1 29
ГЛАВА 2. ИССЛЕДОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНЫХ НАВЫКОВ И ВООБРАЖЕНИЯ У ДЕТЕЙ С РАССТРОЙСТВАМИ АУТИСТИЧЕСКОГО СПЕКТРА 32
2.1. Организация и методы исследования 32
2.2. Исследование коммуникативных навыков и воображения у детей с расстройствами аутистического спектра 6-7 лет 38
Выводы по главе II 41
ГЛАВА 3. РАЗРАБОТКА И АПРОБАЦИЯ КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕЙ ПРОГРАММЫ ПО РАЗВИТИЮ КОММУНИКАТИВНЫХ НАВЫКОВ И ВООБРАЖЕНИЯ У ДЕТЕЙ С РАССТРОЙСТВАМИ АУТИСТИЧЕСКОГО СПЕКТРА В ПРОЦЕССЕ СОВМЕСТНОГО РИСОВАНИЯ 43
3.1. Подходы к коррекции аутистических расстройств. Метод совместного рисования 43
3.2. Методические рекомендации по проектированию коррекционно-развивающей программы по развитию коммуникативных навыков и воображения у детей с расстройствами аутистического спектра в процессе совместного рисования 52
3.2. Анализ результатов применения коррекционно-развивающей программы по развитию коммуникативных навыков и воображения у детей с расстройствами аутистического спектра 55
Выводы по главе 3 67
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 70
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 75
ПРИЛОЖЕНИЕ 85
-
Дипломная работа:
83 страниц(ы)
ВВЕДЕНИЕ 3
ГЛАВА 1. ПОНЯТИЕ «АУТИЗМ» И ЕГО ПОНИАМНИЕ В РАЗНЫХ КОРРЕКЦИОННЫХ ПОДХОДАХ 8
1.1. Аутизм: понятие, основные признаки и причины 81.2. Понимание аутизма в разных коррекционных подходах 17РазвернутьСвернуть
ГЛАВА 2. АУТИЗМ КАК ОСОБАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПОТРЕБНОСТЬ: ОБЗОР ОТЕЧЕСТВЕННЫХ И ЗАРУБЕЖНЫХ МЕТОДОВ И ПРАКТИК, ИМЕЮЩИХ НАУЧНЫЕ ДОКАЗАТЕЛЬСТВА ЭФФЕКТИВНОСТИ 30
2.1. Нормативно-правовое регулирование права на образование детей с ограниченными возможностями здоровья 30
2.2. Организация инклюзивного школьного образования детей с расстройством аутистического спектра с использованием образовательной модели «Ресурсный класс» 38
2.3. Методы и приёмы организации учебной деятельности детей с расстройством аутистического спектра 43
ГЛАВА 3. ПРОЕКТ: «МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ С РАССТРОЙСТВОМ АУТИСТИЧЕСКОГО СПЕКТРА В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ (НА ПРИМЕРЕ ИЗУЧЕНИЯ ОБЩЕСТВОВЕДЧЕСКИХ ЗНАНИЙ) 60
3.1. Описание проекта 60
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 64
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ 69
ПРИЛОЖЕНИЯ 76
-
Дипломная работа:
70 страниц(ы)
ВВЕДЕНИЕ 3
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРИМЕНЕНИЯ МНЕМОТЕХНИКИ 7
1.1. Понятие мнемотехники и ее использование для развития памяти 71.2. Особенности детей с расстройствами аутистического спектра 14РазвернутьСвернуть
1.3. Применение мнемотехники в работе с дошкольниками с отклонениями в развитии 20
Выводы по главе 1 23
ГЛАВА II. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИЗУЧЕНИЕ ПАМЯТИ ДЕТЕЙ С РАССТРОЙСТВАМИ АУТИСТИЧЕСКОГО СПЕКТРА 24
2.1. Организация и методы исследования памяти у дошкольников с расстройствами аутистического спектра 24
2.2. Результаты исследования памяти у детей дошкольного возраста с расстройствами аутистического спектра 29
Выводы по главе II 32
ГЛАВА III. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ МНЕМОТЕХНИКИ В КОРРЕКЦИОННО - РАЗВИВАЮЩЕЙ РАБОТЕ С ДЕТЬМИ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С РАССТРОЙСТВАМИ АУТИСТИЧЕСКОГО СПЕКТРА 34
3.1. Коррекционно-развивающая программа с применением мнемотехники 34
3.2. Оценка эффективности разработанной коррекционно-развивающей программы 47
Выводы по главе III 50
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 52
Список литературы 53
Приложение 59
-
Курсовая работа:
35 страниц(ы)
Введение 3
1 Содержание и методы коррекционно-педагогической работы с детьми с расстройством аутистического спектра 51.1 Психолого-педагогическая характеристика детей с РАС 5РазвернутьСвернуть
1.2 Обзор подходов к содержанию и методам коррекционно-педагогической работы с детьми с РАС 10
1.3 Системный подход к организации коррекционно-педагогической работы с детьми с РАС 12
Выводы по Главе 1 17
2 Психолого-педагогический эксперимент по коррекционно-педагогической работе с детьми с РАС 18
2.1 Констатирующий эксперимент 18
2.2 Формирующий эксперимент 21
2.3 Контрольный эксперимент 28
Выводы по Главе 2 30
Заключение 31
Список литературы 32
Приложения 35
-
Дипломная работа:
77 страниц(ы)
Введение.3
Глава I. Теоретические основы изучения проблемы реализации права детей с ограниченными возможностями на образование1.1. Дети с ограниченными возможностями как социально-педагогическая проблема….…7РазвернутьСвернуть
1.2. Возможности реализации права на образование детей с ограниченными возможностями в современных условиях….20
1.3. Зарубежный опыт по реализации права на образование детей с ограниченными возможностями…. .31
Выводы по первой главе….36
Глава 2. Деятельность образовательных учреждений по реализации права ребенка с ограниченными возможностями на образование.
2.1. Образовательное учреждение и его роль в реализации права на образование детей с ограниченными возможностями….38
2.2. Деятельность социального педагога в реализации права на образование ребенка с ограниченными возможностями и анализ результатов опытной работы (на базе МОУ СОШ с. Старобаширово Чекмагушевского района РБ)….….46
Выводы по второй главе….….….63
Заключение….65
Список литературы….….68
-
Курсовая работа:
Роль тьютера при реализации инклюзивного подхода в дошкольном образовании в Германии, Англии
28 страниц(ы)
Введение 3
Глава 1.Общая характеристика тьюторского сопровождения в дошкольном образовании 5
1.1 Характеристика и модели тьюторского сопровождения дошкольников 51.2 Тьютор и тьюторское сопровождение детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях инклюзивного образования в Российской Федерации 8РазвернутьСвернуть
Глава 2. Тьютерская деятельность в Англии и Германии 15
2.1 Классическая модель Тьютерства в Великобритании 15
2.2 Модель тьютерства в Германии 20
Заключение 24
Список литературы 27
Не нашли, что искали?
Воспользуйтесь поиском по базе из более чем 40000 работ





-
ВКР:
Изучение особенностей выделения татарских народных говоров приуралья и их наименований
72 страниц(ы)
Кереш 3
Төп өлеш
Беренче бүлек.
Урал буе татар халык сөйләшләренә хас үзенчәлекләр
һәм атама бирү җирлеге 71.1. Урта диалект сөйләшләре 7РазвернутьСвернуть
1.1.1. Бөре сөйләше 7
1.1.2. Златоуст сөйләше 10
1.1.3.Кормантау сөйләше 14
1.1.4. Минзәлә сөйләше 16
1.1.5. Тепекәй сөйләше 19
1.1.6. Турбаслы сөйләше 23
1.1.7. Учалы сөйләше 25
2.2. Көнбатыш диалект сөйләшләре 28
2.2.1. Байкыбаш сөйләше 28
2.2.2. Стәрлетамак сөйләше 31
Икенче бүлек.
Диалект шартларында туган тел укыту методикасы һәм
җирле сөйләш үзенчәлекләрен исәпкә алып туган тел
укыту өчен күнегү үрнәкләре 35
2.1. Җирле сөйләш шартларында туган тел укыту методикасы 35
2.2. Җирле сөйләш үзенчәлекләрен исәпкә алып туган тел укыту өчен күнегү үрнәкләре 39
2.3. Татар халык сөйләшләре буенча белемне тикшерү өчен тест үрнәкләре 49
Йомгак 60
Файдаланылган әдәбият исемлеге 64
-
Дипломная работа:
Особенности детско-родительских отношений в семьях с разным количеством детей
89 страниц(ы)
ВВЕДЕНИЕ 3
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ ВЗАИМООТНОШЕНИЙ В СЕМЬЕ КАК ФАКТОР ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ РЕБЁНКА1. Особенности взаимоотношений в семье в зарубежной и отечественной литературе 7РазвернутьСвернуть
2. Классификация стилей воспитания в психологии 14
3. Личностные особенности родителей в воспитании 17
4. Семья как фактор психического развития ребенка 20
Выводы по I главе 25
ГЛАВА II. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ДЕТСКО-РОДИТЕЛЬСКИХ ОТНОШЕНИЙ В СЕМЬЯХ С РАЗНЫМ КОЛИЧЕСТВОМ ДЕТЕЙ 27
2.1. Организация и методы исследования 27
2.2. . Анализ результатов исследования 32
2.3. Программа тренинга детско-родительских отношений для детей и родителей 52
Выводы по II главе 56
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 58
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 62
ПРИЛОЖЕНИЕ 1
ПРИЛОЖЕНИЕ 2
ПРИЛОЖЕНИЕ 3
ПРИЛОЖЕНИЕ 4
-
Курсовая работа:
Семантика и структура производных этимологического гнезда с вершиной gordgerd в русском языке
23 страниц(ы)
ВВЕДЕНИЕ….….3
ГЛАВА I. ЭТИМОЛОГИЯ И КРУГ ЕЕ ПРОБЛЕМ….…5
1.1. Этимология и ее определения….…5
1.2. Синкретизм значений первых слов. Взгляды А.А. Потебни и Б.А. Ларина….71.3. Словообразовательное гнездо и его признаки….….9РазвернутьСвернуть
1.4. Этимологическое гнездо…13
ГЛАВА II. СЕМАНТИКА И СТРУКТУРА ПРОИЗВОДНЫХ ЭТИМОЛОГИЧЕСКОГО ГНЕЗДА С ВЕРШИНОЙ *GORD\GERD В РУССКОМ ЯЗЫКЕ….17
2.1. Фонетические и семантические процессы, связанные с судьбой слов анализируемой корневой вершины в славянских языках и их диалектах.17
ЗАКЛЮЧЕНИЕ….22
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ….23
-
Дипломная работа:
Развитие координационных способностей боксеров
47 страниц(ы)
ГЛАВА 1. СОСТОЯНИЕ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ КООРДИНАЦИОННЫХ СПОСОБНОСТЕЙ В НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЕ 4
1.1. Физическая подготовка боксера 41.2. Критерии оценки, формы проявления и сензитивные периоды развития координационных способностей 5РазвернутьСвернуть
1.3. Тренировка координации в боксе 7
ГЛАВА II. ОРГАНИЗАЦИЯ И МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ 23
2.2. Методы исследования 24
ГЛАВА III. РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЫ 28
3.1. Результаты исследования ловкости у боксеров 28
3.2.Экспериментальное обоснование усовершенствованной методики воспитания ловкости у боксеров 34
ВЫВОДЫ 40
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 42
-
Дипломная работа:
Основные компетенции и уровни компетентности в аспекте требований егэ уровня с5
58 страниц(ы)
ВВЕДЕНИЕ 3
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА. 5
1.1.Понятия «компетенция» и «компетентность» 51.2.Основные идеи компетентностного подхода 12РазвернутьСвернуть
1.3. Проблемы компетентностного подхода. 15
1.4.Содержание ключевых образовательных компетенций. 17
1.5.Классификации ключевых образовательных компетенций. 26
ГЛАВА2. ПРАКТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РЕАЛИЗАЦИИ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА. 33
2.1. Ключевые (базовые) компетенции, необходимые для реализации уровня С5 33
2.2. Предметные компетенции 34
2.3.Границы компетенции уровня С5. (Отличие от группы B1-B14, C1-C6). 35
2.4. Уровни компетентности 39
2.5. Образцы заданий для контроля и оценки по определению уровня компетентности. 43
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 55
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 56
-
Дипломная работа:
Технология создания электронных задачников по курсу информатики
131 страниц(ы)
Введение 4
Глава 1. Теоретические основы создания электронных задачников 6
1.1. Дидактические характеристики и сравнительный анализ традиционных и электронных учебных изданий 61.2. Электронный задачник как частный случай электронного учебника 12РазвернутьСвернуть
1.3. Средства разработки электронных задачников 14
1.4. Обзор электронных задачников, представленных в сети Интернет 32
Глава 2. Разработка электронного задачника по разделу «Информационные технологии» школьного курса информатики 36
2.1. Цели и задачи разработки электронного задачника, основные принципы его реализации 36
2.2. Структура и общая характеристика содержания задачника 39
2.3 Реализация основных разделов 42
2.4. Методика использования электронного задачника
в учебном процессе 51
Заключение 54
Список литературы 55
Приложения 58
-
Дипломная работа:
Особенности управления розничной торговой организацией формата «шаговой» доступности
100 страниц(ы)
Введение…4
Глава 1. Теоретические основы управления розничной торговой организации формата «шаговой доступности» 91.1 Розничные торговые сети: назначение, типы и размещение магазинов «шаговой доступности» 9РазвернутьСвернуть
1.2 Взгляды научных деятелей на изучение аспектов магазина «шаговой доступности» 22
1.3 Современные направления в управлении розничной торговой организации формата «шаговой доступности»» 27
Глава 2. Анализ организационно-хозяйственной деятельности ООО «Кристи» магазин «Добрый День» 33
2.1 Организационная характеристика предприятия ООО «Кристи» магазин «Добрый День» 33
2.2 Анализ финансово-хозяйственной деятельности ООО «Кристи» магазин «Добрый День» 40
2.3 Анализ конкурентных преимуществ ООО «Кристи» магазин «Добрый День» 50
2.4 Оценка эффективности сетевой торговли ООО «Кристи» магазин «Добрый День» 59
Глава 3. Разработка рекомендаций и мероприятий по совершенствованию управления сетевой торговли ООО «Кристи» магазин «Добрый День» 68
3.1 Предложения по увеличению розничного товарооборота и повышению эффективности товароснабжения ООО «Кристи» магазин «Добрый День» 68
3.2 Совершенствование товарных запасов и ассортиментной политики ООО «Кристи» магазин «Добрый День» 81
Заключение 90
Список использованных источников 96
Приложения….99
-
Дипломная работа:
Исследование слухоречевой памяти у дошкольников с нарушением речи
59 страниц(ы)
Введение 3
Глава I. Теоретические аспекты изучения памяти у дошкольников с общим недоразвитием речи 6
1.1. Память и ее развитие в онтогенезе 61.2. Особенности развития памяти у дошкольников с общим недоразвитием речи 14РазвернутьСвернуть
1.3. Методы обследования детей с общим недоразвитием речи 23
Выводы по первой главе 32
Глава II. Эмпирическое изучение памяти у дошкольников с общим недоразвитием речи 34
1.1 .Организация и методы исследования 34
1.2 . Анализ результатов исследования 39
1.3 Методические рекомендации по развитию слухоречевой памяти у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи 47
Заключение 53
Список литературы 56
-
Контрольная работа:
Правовое регулирование качества продукции, работ и услуг. Договор хранения, складское хранение
30 страниц(ы)
Введение 3
1. Правовое регулирование качества продукции, работ и услуг 5
2. Договор хранения, складское хранение 21
Заключение 28
Список литературы 30
-
Дипломная работа:
Изучение ритмической организации движений и речи у детей с нарушением речи
54 страниц(ы)
ВВЕДЕНИЕ 3
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ РИТМИЧЕСКОЙ ОРГАНИЗАЦИИ ДВИЖЕНИЙ И РЕЧИ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С НАРУШЕНИЕМ РЕЧИ1.1.Изучение ритмической организации и речи у детей в психолого - педагогической литературе 7РазвернутьСвернуть
1.2.Особенности моторного и речевого ритма у детей дошкольного возраста с нарушением речи 16
1.3. Логопедическая работа по формированию моторного и речевого ритма19
Выводы по главе I 23
ГЛАВА II. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ СОСТОЯНИЯ РЕЧЕВОГО И МОТОРНОГО РИТМА У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С НАРУШЕНИЕМ РЕЧИ
2.1. Организация и методика проведения экспериментальной работы 25
2.2. Результаты контрольного эксперимента 35
2.3. Рекомендации по развитию ритмической организации движений и речи у дошкольников с нарушением речи 40
Выводы по главе II 48
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 49
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 51