«Модульное обучение алгебре и началам анализа в 10 классе» - Дипломная работа

Содержание

Введение . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6

Глава I. Технология модульного обучения.

§1. Общие сведения о возникновении и развитии технологии модульного

обучения . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10

§2. Организация адаптивного учебно-воспитательного процесса . . . 13

§3. Модульное структурирование и организация адаптивных учебных

занятий . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15

Глава II. Модульное обучение алгебре и началам анализа в 10 классе.

§1. О структуре курса . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24

§2. Модуль 1: Числовая окружность

2.1 Методические рекомендации . . . . . . . . . . . . . . . . . 31

2.2 Учебный элемент №1: Длина дуги окружности . . . . . . . . . . 32

2.3 Учебный элемент №2: Числовая окружность . . . . . . . . . . 33

2.4 Учебный элемент №3: Числовая окружность на координатной

плоскости . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34

§3. Модуль 2: Тригонометрические функции

3.1 Методические рекомендации . . . . . . . . . . . . . . . . . 35

3.2 Учебный элемент №1: Синус и косинус . . . . . . . . . . . . 36

3.3 Учебный элемент №2: Тангенс и котангенс . . . . . . . . . . . 38

3.4 Учебный элемент №3: Тригонометрические функции числового и

углового аргументов . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39

3.5 Контрольная работа . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40

§4. Методические рекомендации по изучению темы “Формулы

приведения” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47

§5. Модуль 3: Графики функции

5.1 Методические рекомендации. . . . . . . . . . . . . . . . . . 42

5.2 Учебный элемент №1: Функции y = cosx и y = sinx, их графики функций.

Периодичность функций у = cosx и y = sinx . . . . . . . . . . . 45

5.3 Учебный элемент №2: Как построить график функции y = mf(x) и

y = f(kx), если известен график функции y = f(x). Гармонические

колебания . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46

5.4 Учебный элемент №3: Функции y = tgx и y = ctgx, их свойства и

графики . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47

5.5 Контрольная работа . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47

§6. Модуль4: Тригонометрические уравнения

6.1 Методические рекомендации. . . . . . . . . . . . . . . . . 48

6.2 Учебный элемент №1: Первые представления о решении простейших

тригонометрических уравнениях . . . . . . . . . . . . . . . 49

6.3 Учебный элемент №2: Арккосинус, арксинус, арктангенс, арккотангенс и

решение уравнений cosx = a, sinx = a, tgx = a, ctgx = a . . . . . . . 50

6.4 Учебный элемент №3: Тригонометрические неравенства . . . . . . 52

6.5 Учебный элемент №4: Тригонометрические уравнения . . . . . . 54

6.6 Учебный элемент №5: Два основных метода решения

тригонометрических уравнений. Однородные тригонометрические

уравнения . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56

6.7 Контрольная работа . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62

§7. Модуль 5: Тригонометрические формулы суммы и разности

аргументов

7.1 Методические рекомендации . . . . . . . . . . . . . . . . . 63

7.2 Учебный элемент №1: Синус и косинус суммы аргументов . . . . . 64

7.3 Учебный элемент №2: Синус и косинус разности аргументов . . . . 65

7.4 Учебный элемент №3: Тангенс суммы и разности аргументов . . . 67

7.5 Контрольная работа . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68

§8. Модуль 6: Преобразование тригонометрических функций

8.1 Методические рекомендации . . . . . . . . . . . . . . . . . 69

8.2 Учебный элемент №1: Формулы двойного аргумента . . . . . . . 70

8.3 Учебный элемент №2: Формулы понижения степени. Преобразование

произведения тригонометрических функций в сумму . . . . . . . 71

8.4 Учебный элемент №3: Преобразование сумм тригонометрических

функций в произведение. Преобразование выражения Asinx + Bcosx к

виду Csin(x +f) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72

8.5 Контрольная работа . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73

§9. Модуль 7: Числовые последовательности

9.1 Методические рекомендации . . . . . . . . . . . . . . . . . 74

9.2 Учебный элемент №1: Числовая последовательность. Предел

числовой последовательности . . . . . . . . . . . . . . . . . 75

§10. Модуль 8: Предел функции

10.1 Методические рекомендации . . . . . . . . . . . . . . . . 77

10.2 Учебный элемент №1: Предел функции в точке и на бесконечности .78

§11. Модуль 9: Производная

11.1 Методические рекомендации . . . . . . . . . . . . . . . . . 79

11.2 Учебный элемент №1: Определение производной, ее геометрический

смысл. Алгоритм отыскания производных . . . . . . . . . . . 80

11.3 Учебный элемент №2: Вычисление производных . . . . . . . . 82

11.4 Контрольная работа . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83

§12. Модуль 10: Применение производных

12.1 Методические рекомендации . . . . . . . . . . . . . . . . . 84

12.2 Учебный элемент №1: Уравнение касательной к графику функции . 86

12.3 Учебный элемент №2: Исследование функции на монотонность. Точки

экстремума и их отыскание. Построение графиков функции . . . . 87

12.4 Учебный элемент №3: Отыскание наибольшего и наименьшего

значений функции . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89

12.5 Домашняя контрольная работа . . . . . . . . . . . . . . . . 90

12.6 Контрольная работа . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90

Глава III. Экспериментальная работа.

§1. Характеристика экспериментальной работы . . . . . . . . . 91

§2. Описание экспериментальной работы . . . . . . . . . . . . 92

§3. Анализ проведенного эксперимента . . . . . . . . . . . . . 94

Заключение . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95

Литература . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96

Введение

Актуальность исследования

В соответствии с современными тенденциями развития общества для

системы образования все более характерными становятся такие принципиально новые черты, как динамизм и вариативность. Объективная обусловленность модернизации школы как ведущего элемента образовательной системы предопределяется изменением социального заказа со стороны общества, который формируется и формулируется теперь уже не только государством, но и семьей. Обновление социального заказа происходит в соответствии с Законом Российской Федерации «Об образовании» и Конвенцией о правах ребенка. В них образование характеризуется как процесс обучения и воспитания в интересах личности, общества и государства, направленный на развитие индивида, талантов, умственных и физических способностей ребенка в их самом полном объеме.

Отечественная и зарубежная практика показывает перспективность

принципиально иного по организации и технологии модульного обучения, которое характеризуется опережающим изучением теоретического материала укрупненными блоками-модулями, алгоритмизацией учебной деятельности, завершенностью и согласованностью циклов познания и других циклов деятельности. Поуровневая индивидуализация учебной и дифференциация обучающей деятельности создают ситуацию выбора для учителя и ученика и обеспечивают выпускнику школы возможность дальнейшего успешного

самообразования и профессионального образования.

Цель исследования

Создание условий для развития общих способностей обучающихся, удовлетворение индивидуальных запросов, склонностей, потребностей каждого обучающегося, нравственного и социального развития.

Содержание исследования

Средство модульного обучения - модуль. Он объединяет учебное содержание и технологию овладения им.

В модуль входят:

1) план действий с указанием конкретных целей;

2) банк информации;

3) методическое руководство по достижению указанных целей.

Банк информации — это учебное содержание. Оно выстраивается в соответствии с дидактическими целями и должно быть таким, чтобы ученик эффективно его усваивал.

Методическое руководство по усвоению учебного содержания — это письменные советы учителя ученику: как лучше выполнить задание, где найти нужный материал, как выполнить проверку и т.п.

Принцип модульности предполагает цельность и завершенность, полноту и логичность построения единиц учебного материала в виде блоков-модулей, внутри которых учебный материал структурируется в виде системы учебных элементов. Из блоков модулей как из элементов конструируется учебный курс по предмету. Элементы внутри блока-модуля взаимозаменяемы и

подвижны. Освоение учебного материала происходит в процессе завершенного цикла учебной деятельности. Гибкость такого решения основана на вариативности уровней сложности и трудности учебной деятельности. Поскольку модульное обучение в качестве одной из основных целей преследует формирование у выпускника навыков самообразования, весь процесс строится на основе осознанного целеполагания и самоцелеполагания. Осознанность учебной деятельности переводит учителя из режима информирования в режим консультирования и управления. Ведущая роль его сохраняется, но в рамках субъект- субъектных отношений в системе « учитель — ученик». Названный метод обеспечивает возможность выбора обучаемым пути движения внутри модуля. Учитель освобождается от чисто информационных функций, делегирует модульной программе некоторые функции управления, которые становятся функциями самоуправления.

Модульная система организации учебно-воспитательного процесса посредством укрупнения блоков теоретического материала, его

опережающего изучения и значительной экономии времени предполагает движение ученика по схеме «всеобщее — общее — единичное» с постепенным погружением в детали. Модульная система организации учебно-воспитательного процесса, ориентируясь на развитие ребенка, предполагает в начале каждого цикла деятельности обязательность мотивационного этапа, взаимосвязанные, они обеспечивают переход от знаний к умениям. Многократно повторяющаяся учебная деятельность учащихся в ходе самостоятельной работы на адекватном и индивидуализированном уровне сложности и трудности учебного материала переводит умения в навыки. На всех этапах учитель выступает как организатор и руководитель процесса, а ученик выполняет роль самостоятельного исследователя последовательности проблем, разрешение которых приводит к заранее определенной структуре знаний, умений и навыков.

Объект исследования

Технология модульного обучения алгебре и началам анализа в 10 классе.

Предмет исследования

Педагогические условия использования технологии модульного обучения, способствующие развитию общих способностей обучающихся, удовлетворение индивидуальных запросов, склонностей, потребностей каждого обучающегося. Что обеспечивает выпускнику школы возможность дальнейшего успешного самообразования и профессионального образования.

Задачи исследования

1) уточнить сущность технологии модульного обучения и ее содержание;

2) выявить особенности форм организации обучения при модульной

технологии и опробовать на практике выявленные особенности;

3) предложить методические рекомендации по реализации модульного

обучения;

4) проанализировать результаты проведенного эксперимента: «Модульная

технология при изучении темы: Решение тригонометрических уравнений»

Методы исследования

При выполнении работы использовались общенаучные методы исследования: анализ, синтез, наблюдение, обобщение; педагогические методы – изучение опыта работы учителей, работа с научно-педагогической и научно-методической литературой.

Этапы исследования

I этап Июнь-сентябрь 2013 года.

Постановка целей и задач исследования. Сбор материала по

проблеме исследования, изучение опыта работы учителей при

модульном обучении.

II этап Сентябрь-декабрь 2013 гада.

Уточнение основных понятий, обобщение, систематизация и

дополнение собранного материала по теме данного исследования.

III этап Январь 2014года.

Организация и проведение эксперимента

VI этап Февраль-май 2014года.

Формулировка общих выводов. Рекомендации по организации

модульного обучения алгебре и началам анализа в 10 классе.

Оформление выпускной работы.

Выдержка из текста работы

Глава I. Технология модульного обучения

§1. Общие сведения о возникновении и развитии технологии модульного обучения 1

В зарубежной и отечественной литературе все чаще встречаются понятия: «модульный подход», «модульная технология», «модульная система»,

«модульное обучение». В отечественных школах практическое внедрение модульной системы обучения находится в стадии поисковых путей.

Модульное обучение в своем первоначальном виде зародилось в конце 60-х годов ХХ - го века и быстро распространилось в англоязычных странах, прежде всего, в США, Англии и Канаде. Зарождение идей модульного

обучения связано с возникновением зарубежной концепции единиц содержания обучения (авторами которой были S.N. Posilethwait,

B. Goldschmidt, M.L. Goldschmidt, J. Russell). Сущность данной концепции заключается в том, что относительно небольшую часть учебного материала целесообразно брать как автономную тему и свободно включать в программу изучаемого курса.

Модульные технологии, дидактические системы, отдельные курсы на

основе принципов модульного обучения, созданы и функционируют во многих колледжах и гимназиях, университетах США и Западной Европы. Они получают распространение в России: в общеобразовательной школе, в системах начального, среднего и высшего профессионального образования. Как зарождалась модульная технология в России?

_

1 материал взят из [10], [ 12], [13].

В нашу страну модульное обучение проникло в конце 80-х годов

благодаря трудам исследователя П. Юцевичене и его последователей

А. Алексюка, М.А. Анденко, Р.С. Бекеревой, К.Я. Вазиной, Г.В Лаврентьева, Н.Б. Лаврентьевой, Э.В. Лузика, М.А. Чошонова и др.

Модульное обучение стало использоваться в некоторых ВУЗах в конце

80-х - начале 90-х годов ХХ века. Но это не было новой технологией в

обучении. Отдельные ее элементы использовались в опыте донецкого учителя математики и физики В. Шаталова и одесского учителя химии Н. Гузика. Необходимость такого обучения применительно к математике была научно обоснована и доказана П. Эрдниевым, который применительно к школьному образованию разработал так называемою теорию и методику укрупненных единиц. Суть этих идей заключалась в том, что изучение материала необходимо осуществлять большими блоками, а не дробить его на мелкие части, как это делается в школе.

Большое значение во внедрении модульного обучения получили

исследования, проведенные в Московском авиационно-технологическом и Ивановском энергетическом институтах, а также в Алтайском госуниверситете.

Методика модульной системы обучения была одобрена Постановлением Правительства РФ 796 от 6 июля 1994 г. и рекомендована к внедрению на предприятиях и в учебных заведениях Министерства образования и

Госкомвуза РФ. Концепция этой системы обучения была разработана экспертами МОТ на основе наиболее прогрессивных и эффективных образовательных систем европейских государств. Сегодня она успешно используется во многих странах мира. В соответствии с данной методикой обучение строится по блочно модульной системе. За основу берутся производственные задания, содержащиеся в работах, специальностях и профессиях. На каждое задание разрабатывается свой модуль трудовых навыков (МТН). МТН в структурированном виде охватывает содержание профессиональной деятельности, осуществляемое в рамках конкретной работы, профессии, специальности или служебных обязанностей.

С 29 января 2001 года Центр КарелНОК, по рекомендации Министерства Образования РФ, первым из всех образовательных учреждений перешёл на модульную систему обучения. В связи с этим разработана программа,

предусматривающая формирование модуля трудовых навыков из модульных блоков 26 профессиональных областей.

Модульная технология обучения обретала статус самостоятельной

дидактической системы постепенно, опираясь на ряд сущностных моментов программированного обучения: индивидуализированный темп учебно-познавательной деятельности, постоянное подкрепление обучающимся собственных действий по самоконтролю, последовательность и логичность этих действий.

§2. Организация адаптивного учебно-воспитательного процесса1

Дидактическая технология на начальном этапе дает общетеоретическую схему предмета, лишь постепенно вводя частности в детали. Продвижение по учебной схеме от всеобщего через общее к единичному позволяет учителю формировать у учащихся целостную картину предъявляемого материала, подавать его сравнительно крупными блоками с опережающим изучением теоретического материала, последовательно вводить все более подробную детализацию на основе заранее сообщенной структуре понятий.

Дидактический процесс, построенный в соответствии с описанной схемой, потребует пересмотра содержания учебного материала. Цениться будут не отдельные факты, а целостная система базисных понятий и алгоритмов деятельности, достаточная для обеспечения решения одной из основных задач школы – подготовка учащихся к дальнейшему самообразованию.

Если в качестве временной единицы учебного процесса вместо урока выбрать учебную неделю (декаду), а вместо единицы учебного материала – один, два или несколько параграфов – взять учебную тему, то появится реальная возможность основную часть учебного процесса посвятить групповой и даже индивидуальной работе.

Информационные потоки по разным предметам не согласованы между собой и загромождены второстепенным материалом. Решить данную

проблему и устранить противоречия возможно за счет введения частичной

дифференциации обучения в VIII-IX классах и практически полной

дифференциации обучения в X-XI классах общеобразовательной школы. Единая учебная программа предполагает различные уровни сложности и трудности изучения предмета, выбираемые учеником в соответствии с его интересами.

Относительно уровня сложности и трудности изучаемой дисциплины всех

_

1 материал взят из [14].

учащихся внутри класса или параллели целесообразно разделить на три группы или соответственно на три потока. Формирование групп (потоков) проводится педагогическим консилиумом по итогам учебной деятельности учеников, учетом мнения родителей и выбора – самооценки школьников. Если учебный элемент представляет собой элемент общего развития учащегося, далек от области его дальнейшей профессиональной деятельности и будет использоваться в минимальном объеме, то такой ученик будет отнесен к первой группе. Для этой категории важна общекультурная направленность предмета, а не набор отдельных навыков.

Вторую группу составляют лица, для которых данный учебный предмет будет важным инструментом в их профессиональной деятельности. Для этих ребят необходимо освоение целостной системы и навыков.

В третью группу войдут учащиеся, для которых учебная дисциплина будет основой их профессиональной деятельности. Ученики третьей группы должны освоить предмет на самом высоком, творческом уровне сложности.

Таблица 3

Уровни учебной деятельности

Уровни дифференциации учебной деятельности Требования к уровням дифференциации

Учебной деятельности

1. Общекультурный Понимание основных, ведущих идей курса, умение их объяснять, умение применять теоретические знания в практической ситуации

2. Прикладной Глубокое знание системы понятий, умение решать проблемные ситуации в рамках курса

3. Творческий Умение решать проблемы в рамках курса и смежных курсов посредством самостоятельной постановки цели и выбора программы действий

§3. Модульное структурирование и организация адаптивных учебных занятий1

Педагогическая технология модульного обучения в первую очередь после целепологания зависит от организации. Педагогический процесс обеспечивается многократно повторяющейся и варьирующейся самостоятельной работой учащихся, т.е. постоянным и усердным трудом имеющем конкретные изменяемые параметры.

Начальный этап учебно-воспитательного процесса значительно сокращается, если он является мотивационным и содержит мотивационно- проблемные ситуации.

В ходе модульного учебно-воспитательного процесса каждый ученик включается не только в активное восприятие учебного материала, но и в активное его усвоение. Причем в каждом случае перехода от одного уровня усвоения к другому осуществляется контроль путем диагностики всего объема знаний, умений и навыков, предусмотренной программой на данном уровне. Восхождение от этапа репродуктивного уровня к этапу алгоритмизации общеучебных и специальных учебных действий содержит многократное повторение их и 70%-й тестовый барьер усвоения теоретических знаний и практических умений и навыков.

Освоение модульной организации учебно-воспитательного процесса предусматривает формирование содержания каждого учебного курса из учебных модулей, состоящих из блоков-модулей содержания теоретического материала и блоков алгоритмических предписаний учебных умений и навыков. Рассмотрим последовательность действий построения учебного модуля (табл. 5).

_

1 материал взят из [14].

Алгоритм построения учебного модуля Таблица 5

шаги содержание

1 Формирование блока-модуля содержания теоретического учебного материала

1.1 Выявление учебных элементов темы

1.2 Выявление связей и отношений между учебными элементами темы

1.3 Формирование логической структуры учебных элементов темы

1.4 Определение уровней усвоения учебных элементов темы

1.5 Определение требований к уровням усвоения учебных элементов темы

1.6 Определение осознанности усвоения учебных элементов темы

2 Формирование блока алгоритмических предписаний умений и навыков

2.1 Выявление учебных умений и навыков

2.2 Систематизация общеучебных и специальных умений и навыков

2.3 Формирование основы блока алгоритмического предписания в виде логической структуры учебных умений и навыков

2.3.1 Формирование мотивационной структуры действий

2.3.2 Формирование системы ориентировочных действий

2.3.3 Формирование системы исполнительских действий

2.3.4 Формирование системы контрольных действий

2.3.5 Формирование системы корректирующих действий

2.3.6 Формирование системы управляющих действий учителя

2.4 Формирование временной регламентации учебной деятельности в рамках недельного цикла познания или цикла деятельности

Технологическая карта конструирования темы или раздела

№ урока-модуля в разделе…

№ урока-модуля в теме…

Тема урока …

Триединая цель урока…

Дифференцированная цель урока для ученика …

Что должен знать ученик в конце темы…

Что должен уметь ученик в конце темы…

Формируемая область понимания…

Закрепление и развитие общеучебных умений и навыков…

Воспитание на материалах темы…

Тип урока и примененной педагогической технологии…

Вид контроля: самоконтроль, взаимоконтроль, экспертная оценка

Структура модуля. Структура учебного элемента

Учебные занятия в рамках модульной системы организации учебно-воспитательного процесса могут быть двух видов. Во-первых, с полной самостоятельной деятельностью ученика по освоению новых знаний (табл. 6,7).

Таблица 6

Структура модуля (М.1.К.)

Номер учебного

элемента (УЭ) Название учебного

элемента Управление обучением (содержание, формы, методы)

1.К.0 Цели и задачи модуля Необходимые знания и умения

1.К.1 Учебные элементы Пояснения к учебному материалу

…. Обобщение (резюме) Источники информации, алгоритмы решения задач

1.К.L Контроль( самоконтроль и выходной контроль по трем уровням) Ответы, методы и ФОПД, внутрипредметные связи

Таблица 7

Структура учебного элемента

Порядковый номер в учебном элементе Учебный материал Управление обучением (содержание, формы и методы)

0 Цели и задачи УЭ Необходимые знания и умения

1 Содержание учебного материала Пояснения к учебному материалу, источники информации

… Обобщение (резюме) Алгоритмы решения задач, ответы

L Контроль: вопросы для самоконтроля по трем уровням, выходной контроль по трем уровням Методы и ФОПД, внутрипредметные связи

Структура вкладного листа для педагога

№ модуля и его название…

№ УЭ и его название…

Консультация для педагога…

Приведенные примеры структуры модулей рассчитаны на полную самостоятельную проработку учебного материала учеником. Функция учителя в этом случае заключается в консультации и координировании.

Во-вторых, с доминирующей рефлексивной деятельностью ученика.

Постановка цели урока (целеполагание) – идеальное предвосхищение его конечных результатов. Цель должна быть диагностичной, т.е. настолько точно и определенно поставленной, чтобы можно было однозначно делать заключение о степени ее реализации и построить вполне определенный дидактический процесс, гарантирующий ее достижение на заданное время. Учителю следует формулировать триединую дидактическую цель (ТДЦ) и осуществлять ее на уроке.

1. Образовательный аспект ТДЦ предусматривает четкое определение объема и уровня знаний, уровня формирования умений и навыков (специальных и общеучебных), ликвидацию конкретных пробелов в знаниях, умениях и навыках отдельных учащихся.

2. Воспитательный аспект включает формирование основных мировоззренческих идей и качеств личности (нравственных, эстетических, экологических…).

3. Развивающий аспект предполагает:

способность овладения основными способами мыслительной деятельности (сравнение сопоставление, анализ, синтез, обобщение, систематизация…);

реализацию реальных возможностей для развития речи у каждого ученика;

обеспечение овладением всех видов памяти;

развитие познавательных интересов;

развитие самостоятельности.

В зависимости от учебного предмета, темы урока учитель ставит его цель или предлагает сделать это самостоятельно учащимся. Важная задача учителя - довести цель работы до учеников, выработать у них умение ставить перед собой цели в соответствии с задачами урока. Учитель выделяет на основе ТДЦ важнейшие задачи урока с учетом особенностей и возможностей классного коллектива. Цель учебной деятельности ученика – это предполагаемый результат, она формируется через эффективность обучения, выраженную в действиях учеников. Формулировка цели начинается со слов: «Учащийся в конце урока (темы) знает, умеет, понимает, объясняет, доказывает, применяет, оценивает, анализирует и пр.»

При полной дифференциации (внутриклассной, внутрипредметной) или при обучении уровневыми потоками цели для каждой группы ранжируются. Приведем пример.

VII класс, алгебра, «Формулы сокращенного умножения»

Цели:

1-й уровень Ученик знает формулы сокращенного умножения и их словесные

формулировки, применяет их в несложных случаях для преобразования

целых выражений в многочлены и для разложения многочленов на

множители.

2-й уровень Дополнительно к целям 1-го уровня ученик умеет доказывать тождества сокращенного умножения, понимает геометрический смысл этих тождеств.

3-й уровень Дополнительно к целям 1-го и 2-го уровней умеет выводить формулы, включая сумму и разность кубов двух чисел, и умеет применять их на нахождении числового значения выражения.

С учетом уровней целей учитель готовит тесты, самостоятельные или контрольные работы для определения степени обученности.

Содержание учебного материала подбирается в соответствии с темой урока и ТДЦ, оно должно соответствовать государственному стандарту. Учитель выделяет важнейшие научные понятия, теоретические положения, закономерности, главное, существенное в содержании обучения. Объем учебного материала, выносимого на урок, должен быть оптимальным, не перегружать учащихся и не быть недостаточным.

Усвоение материала состоит из трех этапов.

Первый этап обычно представляет собой школьную лекцию, построенную с учетом возрастных особенностей учащихся V-XI классов и содержащую изложение предмета, метода и порядка учебных действий в виде блоков. Главная задача лекции – вызвать интерес к материалу, возбудить творческую мысль, а не свести все к сообщению готовых научных истин, которые следует понять и запомнить.

Переход ко второму этапу возможен лишь при 70%-ом по объему усвоении понятий и правил действий с ними, так как он полностью посвящен самостоятельной деятельности учащихся в различных ее формах. Каждый из них с помощью учителя и родителей определяет необходимый ему уровень сложности усвоения предмета и, выбрав свой, под руководством учителя выполняет программу, заданную на лекции. Учебные элементы, объединенные в логическую структуру учебной темы и представленные технологической картой ее изучения, составляют содержание блока-модуля, который вместе с блоком алгоритмического предписания образует учебный модуль.

Первичное изучение материала осуществляется и на следующем после лекции уроках во время в основном самостоятельной работы учащихся в виде практических, семинарских и других занятий. При всей специфичности выделения главного для каждого предмета вслед за лекцией происходит более детальное изучение материала. Необходимо исключить перегрузку учащихся домашними заданиями.

Деятельность учителя по рассматриваемей схеме должна опираться на высокий уровень мотивации учебной деятельности школьников на уроке, начиная с первого, лекционного, занятия в рамках учебной темы. Каждый урок представляет собой не самостоятельную единицу и не элемент множества, а элемент системы уроков. В ней реализуется актуализация опорных знаний, формирование новых понятий и способов действий, применение знаний в упражнениях разного уровня сложности.

Особый интерес в этом плане представляет практическая основа теории модульного обучения – различные методики коллективных способов обучения (КСО). Приведем характеристики различных методик КСО (табл. 10), которые могут быть использованы при проектировании учебной деятельности на модульных уроках.

Таблица 10

Характеристики основных методик коллективных способов обучения

Тип урока Особенности методик Отличие от МР

1. Методика Ривина (МР)

Изучение нового. Изучение нового и первичное запоминание Применима для любой возрастной группы учащихся. Применима от 20 минут до двух уроков. Требует умение читать, выделять главные мысли, пересказывать, вести диалог -------

2. Мурманская методика (ММ)

Систематизация и обобщение. Комплексное применение знаний Применима для всех возрастных групп учащихся. Применима от 20-10 минут до двух уроков. Лучше – для начальных классов. Проводятся самостоятельные работы с самооценкой. Обработка, обобщение и систематизация знаний

Продолжение таблицы 10

Тип урока Особенности методик Отличие от МР

3. Методика взаимопередачи тем (МВТ)

Изучение нового Применима для всех возрастных групп, не имеющих навыков работы с литературой. Применима от 45 до 90 минут Даются задания трех уровней сложности. Проводится индивидуальный учет знаний в малых группах с обязательной оценкой. Возможен взаимоконтроль

4. Методика взаимообмена знаний(МВЗ)

Изучение нового. Обобщение и систематизация. Контроль Применима для всех возрастных групп. Требует развитых общих умений. Применима от 45 минут Рассчитана на систематическое и комплексное применение знаний в малых группах учащихся одного уровня.

5. Методика Ривина-Баженова (МРБ)

Систематизация, обобщение, комплексное применение знаний. Контроль и коррекция Требует от 45 до 90 минут. Одинаковых карточек нет. Посадка свободная. Учет знаний индивидуальный.

Взаимоконтроль

Рассчитана на систематический контроль

6. Обратная методика Ривина (ОМР)

Изучение нового. Обобщение и систематизация Требует от 45 до 90 минут. Лучше в старших классах (гуманитарный цикл). Требует устойчивых навыков работы с любой литературой Используется учет в индивидуальной и малой группе. Защита в малой группе

Третий этап цикла отводится для итогового диагностического контроля знаний, умений и навыков учащихся, которые на данный момент педагогического процесса представляют реальный конечный результат достижения целей цикла. От итоговой диагностики могут быть освобождены те, кто стабильно показывают высокие результаты при проведении текущей диагностики.

Ведущая роль итогового контроля позволяет повысить значимость знания теории, вовлечь учащихся в самостоятельную работу по повторению учебного материала.

В модульной системе активный процесс обучения состоит из таких важных этапов, как: принятие цели учеником; подготовка к восприятию нового

материала; практическая учебная деятельность; анализ содержания, построение доказательств; подведение итогов, оценка; постановка новых целей.

“Язык модуля должен быть конкретным, выразительным, адресованным лично учащемуся. Особенно необходимо избегать сухого, канцелярского стиля, адресации третьему лицу или даже безадресных указаний. Можно считать, что язык модуля оптимально служит для передачи информации, если обучающийся, работая с модулем, чувствует, что тот как бы обращен к нему, разговаривает с ним, будто хочет помочь ему в нелегком учебном труде.

Модуль и его элементы должны составлять отдельные листы бумаги, соединенные в специально сшиваемую папку – буклет. Это позволяет легко

конструировать индивидуализированное содержание модуля для каждого обучаемого, из существующих элементов формировать новые модули или заменять морально устаревшие учебные элементы новыми” 1.

Главное достоинство модульной системы заключается в возможности плавного перехода от существующей организации учебно-познавательного процесса, без ее разрушения и нежелательных деформаций в ней, к новым моделям педагогической технологии. Она в экстремальной ситуации позволяет без каких-либо негативных последствий вернуться к исходному состоянию педагогической системы.

В качестве конечных результатов учебно-воспитательного процесса модульная система предполагает развитие познавательных, социальных,

коммуникативных и профессионально направленных способностей личности, сформированность у каждого выпускника школы необходимых общеучебных умений навыков и самообразования, а также сформированность

Заключение

В проведенном исследовании доказана перспективность использования технологии модульного обучения. Можно сделать вывод, что исследуемая технология является актуальной для современной школы и требует знаний и желания учителя модернизировать процесс обучения, чтобы сделать его более эффективным, направленным на удовлетворение индивидуальных запросов каждого ученика.

Все поставленные цели исследовательской работы выполнены. Были исследованы вопросы теории технологии модульного обучения, выявлены особенности форм организации обучения при модульной технологии. Также были предложены методические рекомендации по реализации технологии модульного обучения алгебре и началам анализа в 10 классе

По мере освоения модульной системы организации учебно-воспитательного процесса учащиеся, обладающие изначально более высоким уровнем мотивации изменения методов обучения из всех участников целостного педагогического процесса, последних преобразуя из объектов в субъекта обучения.

Самое важное для учителя – это не останавливаться на достигнутом, необходимо постоянно находиться в процессе поиска наиболее перспективных и результативных способов обучения. На сегодняшний день этим требованиям удовлетворяет одна из методик обучения - модульная технология. Заинтересованность педагога в процессе обучения будет проецироваться и на учеников. Что поможет последним достигать более высоких результатов.

Список литературы

1. Алгебра и начало анализа.10-11 кл.: Учебник для образовательных

учреждений.–2-е изд.-М.:Мнемозина,2001.-335с.:ил.

2. Алгебра и начало анализа.10-11 кл.: Задачник для образовательных

учреждений.-М.:Мнемозина,2000.-315с.:ил.

3. Алгебра и начало анализа.10 кл. I полугодие: Поурочные планы (по учеб. А.Г. Мордковича) / Авт.-сост. Т.И. Купорова. -Волгоград: Учитель.2004.-96с.

4. Алгебра и начало анализа.10 кл. II полугодие: Поурочные планы (по учеб. А.Г. Мордковича) / Авт.-сост. Т.И. Купорова. -Волгоград: Учитель.2004.-109с.

5. Андрова И.А., Ромашко И.В.Модульный урок в 10 классе // Математика в школе. 2001. - №4.

6. Васильева Т.В.Модули для самообучения // Вестник высшей школы.1988.-№6

7. Вербицкий А.П. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. – М.: Высшая школа. 1991

8. Вострякова Л.Н. О модульном преподавание алгебры в 9 классе // Математика в школе. 2001. - №6.

9. Гареев В.М, Куликов С.И., Дурко Е.М. Принципы модульного обучения // Вестник высшей школы. 1997. - №8

10. Интернет.

11. Кларин М.В. Инновации в обучении: Метаморфозы и модели. Анализ зарубежного опыта.-М.:Наука.1997

12. Международный центр развития модульной системы обучения (проект МОТ). Десять лет на рынке образовательных услуг // Профессионал. 2005.-№1.

13. Соколова С.В. Организационно-дидактическая модель модульного обучения // Профессионал.2005.-№1.

14. Третьяков П.И, Сенновский И.Б. Технология модульного обучения в

школе: практико-ориентированная монография / под ред. П.И. Третьякова.- М.: Новая школа, 2001.

15. Унт И.Э. Инновация и дифференциация обучения. -М.: Педагогика.1990

16. Чошанов И.Г. Гибкая технология проблемно-модульного обучения: методическое пособие. – М.: Народное образование.1996.

17. Чошанов И.А. Гибкая технология обучения // Педагогика.1997.-№2.

18. Юцявичене П.А. Принципы модульного обучения // Педагогика. 1992. - №1.

19. Юцявичене П.А. Теория и практика модульного обучения // Сов. Педагогика.-1990.

20. Юцявичене П.А. Составление модульных программ // Педагогика.1992.-№2.

21. Яковлева О., Кондратьева Н., Семенова М. Модернизация образования: модульное обучение // Математика в школе.2004.-№15,19.