У нас можно недорого заказать курсовую, контрольную, реферат или диплом

«Модульное обучение алгебре и началам анализа в 10 классе» - Дипломная работа
- 97 страниц(ы)
Содержание
Введение
Выдержка из текста работы
Заключение
Список литературы

Автор: navip
Содержание
Введение . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6
Глава I. Технология модульного обучения.
§1. Общие сведения о возникновении и развитии технологии модульного
обучения . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
§2. Организация адаптивного учебно-воспитательного процесса . . . 13
§3. Модульное структурирование и организация адаптивных учебных
занятий . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
Глава II. Модульное обучение алгебре и началам анализа в 10 классе.
§1. О структуре курса . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
§2. Модуль 1: Числовая окружность
2.1 Методические рекомендации . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
2.2 Учебный элемент №1: Длина дуги окружности . . . . . . . . . . 32
2.3 Учебный элемент №2: Числовая окружность . . . . . . . . . . 33
2.4 Учебный элемент №3: Числовая окружность на координатной
плоскости . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
§3. Модуль 2: Тригонометрические функции
3.1 Методические рекомендации . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
3.2 Учебный элемент №1: Синус и косинус . . . . . . . . . . . . 36
3.3 Учебный элемент №2: Тангенс и котангенс . . . . . . . . . . . 38
3.4 Учебный элемент №3: Тригонометрические функции числового и
углового аргументов . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
3.5 Контрольная работа . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
§4. Методические рекомендации по изучению темы “Формулы
приведения” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
§5. Модуль 3: Графики функции
5.1 Методические рекомендации. . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
5.2 Учебный элемент №1: Функции y = cosx и y = sinx, их графики функций.
Периодичность функций у = cosx и y = sinx . . . . . . . . . . . 45
5.3 Учебный элемент №2: Как построить график функции y = mf(x) и
y = f(kx), если известен график функции y = f(x). Гармонические
колебания . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
5.4 Учебный элемент №3: Функции y = tgx и y = ctgx, их свойства и
графики . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
5.5 Контрольная работа . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
§6. Модуль4: Тригонометрические уравнения
6.1 Методические рекомендации. . . . . . . . . . . . . . . . . 48
6.2 Учебный элемент №1: Первые представления о решении простейших
тригонометрических уравнениях . . . . . . . . . . . . . . . 49
6.3 Учебный элемент №2: Арккосинус, арксинус, арктангенс, арккотангенс и
решение уравнений cosx = a, sinx = a, tgx = a, ctgx = a . . . . . . . 50
6.4 Учебный элемент №3: Тригонометрические неравенства . . . . . . 52
6.5 Учебный элемент №4: Тригонометрические уравнения . . . . . . 54
6.6 Учебный элемент №5: Два основных метода решения
тригонометрических уравнений. Однородные тригонометрические
уравнения . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56
6.7 Контрольная работа . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62
§7. Модуль 5: Тригонометрические формулы суммы и разности
аргументов
7.1 Методические рекомендации . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
7.2 Учебный элемент №1: Синус и косинус суммы аргументов . . . . . 64
7.3 Учебный элемент №2: Синус и косинус разности аргументов . . . . 65
7.4 Учебный элемент №3: Тангенс суммы и разности аргументов . . . 67
7.5 Контрольная работа . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68
§8. Модуль 6: Преобразование тригонометрических функций
8.1 Методические рекомендации . . . . . . . . . . . . . . . . . 69
8.2 Учебный элемент №1: Формулы двойного аргумента . . . . . . . 70
8.3 Учебный элемент №2: Формулы понижения степени. Преобразование
произведения тригонометрических функций в сумму . . . . . . . 71
8.4 Учебный элемент №3: Преобразование сумм тригонометрических
функций в произведение. Преобразование выражения Asinx + Bcosx к
виду Csin(x +f) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72
8.5 Контрольная работа . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73
§9. Модуль 7: Числовые последовательности
9.1 Методические рекомендации . . . . . . . . . . . . . . . . . 74
9.2 Учебный элемент №1: Числовая последовательность. Предел
числовой последовательности . . . . . . . . . . . . . . . . . 75
§10. Модуль 8: Предел функции
10.1 Методические рекомендации . . . . . . . . . . . . . . . . 77
10.2 Учебный элемент №1: Предел функции в точке и на бесконечности .78
§11. Модуль 9: Производная
11.1 Методические рекомендации . . . . . . . . . . . . . . . . . 79
11.2 Учебный элемент №1: Определение производной, ее геометрический
смысл. Алгоритм отыскания производных . . . . . . . . . . . 80
11.3 Учебный элемент №2: Вычисление производных . . . . . . . . 82
11.4 Контрольная работа . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83
§12. Модуль 10: Применение производных
12.1 Методические рекомендации . . . . . . . . . . . . . . . . . 84
12.2 Учебный элемент №1: Уравнение касательной к графику функции . 86
12.3 Учебный элемент №2: Исследование функции на монотонность. Точки
экстремума и их отыскание. Построение графиков функции . . . . 87
12.4 Учебный элемент №3: Отыскание наибольшего и наименьшего
значений функции . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89
12.5 Домашняя контрольная работа . . . . . . . . . . . . . . . . 90
12.6 Контрольная работа . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90
Глава III. Экспериментальная работа.
§1. Характеристика экспериментальной работы . . . . . . . . . 91
§2. Описание экспериментальной работы . . . . . . . . . . . . 92
§3. Анализ проведенного эксперимента . . . . . . . . . . . . . 94
Заключение . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95
Литература . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96
Введение
Актуальность исследования
В соответствии с современными тенденциями развития общества для
системы образования все более характерными становятся такие принципиально новые черты, как динамизм и вариативность. Объективная обусловленность модернизации школы как ведущего элемента образовательной системы предопределяется изменением социального заказа со стороны общества, который формируется и формулируется теперь уже не только государством, но и семьей. Обновление социального заказа происходит в соответствии с Законом Российской Федерации «Об образовании» и Конвенцией о правах ребенка. В них образование характеризуется как процесс обучения и воспитания в интересах личности, общества и государства, направленный на развитие индивида, талантов, умственных и физических способностей ребенка в их самом полном объеме.
Отечественная и зарубежная практика показывает перспективность
принципиально иного по организации и технологии модульного обучения, которое характеризуется опережающим изучением теоретического материала укрупненными блоками-модулями, алгоритмизацией учебной деятельности, завершенностью и согласованностью циклов познания и других циклов деятельности. Поуровневая индивидуализация учебной и дифференциация обучающей деятельности создают ситуацию выбора для учителя и ученика и обеспечивают выпускнику школы возможность дальнейшего успешного
самообразования и профессионального образования.
Цель исследования
Создание условий для развития общих способностей обучающихся, удовлетворение индивидуальных запросов, склонностей, потребностей каждого обучающегося, нравственного и социального развития.
Содержание исследования
Средство модульного обучения - модуль. Он объединяет учебное содержание и технологию овладения им.
В модуль входят:
1) план действий с указанием конкретных целей;
2) банк информации;
3) методическое руководство по достижению указанных целей.
Банк информации — это учебное содержание. Оно выстраивается в соответствии с дидактическими целями и должно быть таким, чтобы ученик эффективно его усваивал.
Методическое руководство по усвоению учебного содержания — это письменные советы учителя ученику: как лучше выполнить задание, где найти нужный материал, как выполнить проверку и т.п.
Принцип модульности предполагает цельность и завершенность, полноту и логичность построения единиц учебного материала в виде блоков-модулей, внутри которых учебный материал структурируется в виде системы учебных элементов. Из блоков модулей как из элементов конструируется учебный курс по предмету. Элементы внутри блока-модуля взаимозаменяемы и
подвижны. Освоение учебного материала происходит в процессе завершенного цикла учебной деятельности. Гибкость такого решения основана на вариативности уровней сложности и трудности учебной деятельности. Поскольку модульное обучение в качестве одной из основных целей преследует формирование у выпускника навыков самообразования, весь процесс строится на основе осознанного целеполагания и самоцелеполагания. Осознанность учебной деятельности переводит учителя из режима информирования в режим консультирования и управления. Ведущая роль его сохраняется, но в рамках субъект- субъектных отношений в системе « учитель — ученик». Названный метод обеспечивает возможность выбора обучаемым пути движения внутри модуля. Учитель освобождается от чисто информационных функций, делегирует модульной программе некоторые функции управления, которые становятся функциями самоуправления.
Модульная система организации учебно-воспитательного процесса посредством укрупнения блоков теоретического материала, его
опережающего изучения и значительной экономии времени предполагает движение ученика по схеме «всеобщее — общее — единичное» с постепенным погружением в детали. Модульная система организации учебно-воспитательного процесса, ориентируясь на развитие ребенка, предполагает в начале каждого цикла деятельности обязательность мотивационного этапа, взаимосвязанные, они обеспечивают переход от знаний к умениям. Многократно повторяющаяся учебная деятельность учащихся в ходе самостоятельной работы на адекватном и индивидуализированном уровне сложности и трудности учебного материала переводит умения в навыки. На всех этапах учитель выступает как организатор и руководитель процесса, а ученик выполняет роль самостоятельного исследователя последовательности проблем, разрешение которых приводит к заранее определенной структуре знаний, умений и навыков.
Объект исследования
Технология модульного обучения алгебре и началам анализа в 10 классе.
Предмет исследования
Педагогические условия использования технологии модульного обучения, способствующие развитию общих способностей обучающихся, удовлетворение индивидуальных запросов, склонностей, потребностей каждого обучающегося. Что обеспечивает выпускнику школы возможность дальнейшего успешного самообразования и профессионального образования.
Задачи исследования
1) уточнить сущность технологии модульного обучения и ее содержание;
2) выявить особенности форм организации обучения при модульной
технологии и опробовать на практике выявленные особенности;
3) предложить методические рекомендации по реализации модульного
обучения;
4) проанализировать результаты проведенного эксперимента: «Модульная
технология при изучении темы: Решение тригонометрических уравнений»
Методы исследования
При выполнении работы использовались общенаучные методы исследования: анализ, синтез, наблюдение, обобщение; педагогические методы – изучение опыта работы учителей, работа с научно-педагогической и научно-методической литературой.
Этапы исследования
I этап Июнь-сентябрь 2013 года.
Постановка целей и задач исследования. Сбор материала по
проблеме исследования, изучение опыта работы учителей при
модульном обучении.
II этап Сентябрь-декабрь 2013 гада.
Уточнение основных понятий, обобщение, систематизация и
дополнение собранного материала по теме данного исследования.
III этап Январь 2014года.
Организация и проведение эксперимента
VI этап Февраль-май 2014года.
Формулировка общих выводов. Рекомендации по организации
модульного обучения алгебре и началам анализа в 10 классе.
Оформление выпускной работы.
Выдержка из текста работы
Глава I. Технология модульного обучения
§1. Общие сведения о возникновении и развитии технологии модульного обучения 1
В зарубежной и отечественной литературе все чаще встречаются понятия: «модульный подход», «модульная технология», «модульная система»,
«модульное обучение». В отечественных школах практическое внедрение модульной системы обучения находится в стадии поисковых путей.
Модульное обучение в своем первоначальном виде зародилось в конце 60-х годов ХХ - го века и быстро распространилось в англоязычных странах, прежде всего, в США, Англии и Канаде. Зарождение идей модульного
обучения связано с возникновением зарубежной концепции единиц содержания обучения (авторами которой были S.N. Posilethwait,
B. Goldschmidt, M.L. Goldschmidt, J. Russell). Сущность данной концепции заключается в том, что относительно небольшую часть учебного материала целесообразно брать как автономную тему и свободно включать в программу изучаемого курса.
Модульные технологии, дидактические системы, отдельные курсы на
основе принципов модульного обучения, созданы и функционируют во многих колледжах и гимназиях, университетах США и Западной Европы. Они получают распространение в России: в общеобразовательной школе, в системах начального, среднего и высшего профессионального образования. Как зарождалась модульная технология в России?
_
1 материал взят из [10], [ 12], [13].
В нашу страну модульное обучение проникло в конце 80-х годов
благодаря трудам исследователя П. Юцевичене и его последователей
А. Алексюка, М.А. Анденко, Р.С. Бекеревой, К.Я. Вазиной, Г.В Лаврентьева, Н.Б. Лаврентьевой, Э.В. Лузика, М.А. Чошонова и др.
Модульное обучение стало использоваться в некоторых ВУЗах в конце
80-х - начале 90-х годов ХХ века. Но это не было новой технологией в
обучении. Отдельные ее элементы использовались в опыте донецкого учителя математики и физики В. Шаталова и одесского учителя химии Н. Гузика. Необходимость такого обучения применительно к математике была научно обоснована и доказана П. Эрдниевым, который применительно к школьному образованию разработал так называемою теорию и методику укрупненных единиц. Суть этих идей заключалась в том, что изучение материала необходимо осуществлять большими блоками, а не дробить его на мелкие части, как это делается в школе.
Большое значение во внедрении модульного обучения получили
исследования, проведенные в Московском авиационно-технологическом и Ивановском энергетическом институтах, а также в Алтайском госуниверситете.
Методика модульной системы обучения была одобрена Постановлением Правительства РФ 796 от 6 июля 1994 г. и рекомендована к внедрению на предприятиях и в учебных заведениях Министерства образования и
Госкомвуза РФ. Концепция этой системы обучения была разработана экспертами МОТ на основе наиболее прогрессивных и эффективных образовательных систем европейских государств. Сегодня она успешно используется во многих странах мира. В соответствии с данной методикой обучение строится по блочно модульной системе. За основу берутся производственные задания, содержащиеся в работах, специальностях и профессиях. На каждое задание разрабатывается свой модуль трудовых навыков (МТН). МТН в структурированном виде охватывает содержание профессиональной деятельности, осуществляемое в рамках конкретной работы, профессии, специальности или служебных обязанностей.
С 29 января 2001 года Центр КарелНОК, по рекомендации Министерства Образования РФ, первым из всех образовательных учреждений перешёл на модульную систему обучения. В связи с этим разработана программа,
предусматривающая формирование модуля трудовых навыков из модульных блоков 26 профессиональных областей.
Модульная технология обучения обретала статус самостоятельной
дидактической системы постепенно, опираясь на ряд сущностных моментов программированного обучения: индивидуализированный темп учебно-познавательной деятельности, постоянное подкрепление обучающимся собственных действий по самоконтролю, последовательность и логичность этих действий.
§2. Организация адаптивного учебно-воспитательного процесса1
Дидактическая технология на начальном этапе дает общетеоретическую схему предмета, лишь постепенно вводя частности в детали. Продвижение по учебной схеме от всеобщего через общее к единичному позволяет учителю формировать у учащихся целостную картину предъявляемого материала, подавать его сравнительно крупными блоками с опережающим изучением теоретического материала, последовательно вводить все более подробную детализацию на основе заранее сообщенной структуре понятий.
Дидактический процесс, построенный в соответствии с описанной схемой, потребует пересмотра содержания учебного материала. Цениться будут не отдельные факты, а целостная система базисных понятий и алгоритмов деятельности, достаточная для обеспечения решения одной из основных задач школы – подготовка учащихся к дальнейшему самообразованию.
Если в качестве временной единицы учебного процесса вместо урока выбрать учебную неделю (декаду), а вместо единицы учебного материала – один, два или несколько параграфов – взять учебную тему, то появится реальная возможность основную часть учебного процесса посвятить групповой и даже индивидуальной работе.
Информационные потоки по разным предметам не согласованы между собой и загромождены второстепенным материалом. Решить данную
проблему и устранить противоречия возможно за счет введения частичной
дифференциации обучения в VIII-IX классах и практически полной
дифференциации обучения в X-XI классах общеобразовательной школы. Единая учебная программа предполагает различные уровни сложности и трудности изучения предмета, выбираемые учеником в соответствии с его интересами.
Относительно уровня сложности и трудности изучаемой дисциплины всех
_
1 материал взят из [14].
учащихся внутри класса или параллели целесообразно разделить на три группы или соответственно на три потока. Формирование групп (потоков) проводится педагогическим консилиумом по итогам учебной деятельности учеников, учетом мнения родителей и выбора – самооценки школьников. Если учебный элемент представляет собой элемент общего развития учащегося, далек от области его дальнейшей профессиональной деятельности и будет использоваться в минимальном объеме, то такой ученик будет отнесен к первой группе. Для этой категории важна общекультурная направленность предмета, а не набор отдельных навыков.
Вторую группу составляют лица, для которых данный учебный предмет будет важным инструментом в их профессиональной деятельности. Для этих ребят необходимо освоение целостной системы и навыков.
В третью группу войдут учащиеся, для которых учебная дисциплина будет основой их профессиональной деятельности. Ученики третьей группы должны освоить предмет на самом высоком, творческом уровне сложности.
Таблица 3
Уровни учебной деятельности
Уровни дифференциации учебной деятельности Требования к уровням дифференциации
Учебной деятельности
1. Общекультурный Понимание основных, ведущих идей курса, умение их объяснять, умение применять теоретические знания в практической ситуации
2. Прикладной Глубокое знание системы понятий, умение решать проблемные ситуации в рамках курса
3. Творческий Умение решать проблемы в рамках курса и смежных курсов посредством самостоятельной постановки цели и выбора программы действий
§3. Модульное структурирование и организация адаптивных учебных занятий1
Педагогическая технология модульного обучения в первую очередь после целепологания зависит от организации. Педагогический процесс обеспечивается многократно повторяющейся и варьирующейся самостоятельной работой учащихся, т.е. постоянным и усердным трудом имеющем конкретные изменяемые параметры.
Начальный этап учебно-воспитательного процесса значительно сокращается, если он является мотивационным и содержит мотивационно- проблемные ситуации.
В ходе модульного учебно-воспитательного процесса каждый ученик включается не только в активное восприятие учебного материала, но и в активное его усвоение. Причем в каждом случае перехода от одного уровня усвоения к другому осуществляется контроль путем диагностики всего объема знаний, умений и навыков, предусмотренной программой на данном уровне. Восхождение от этапа репродуктивного уровня к этапу алгоритмизации общеучебных и специальных учебных действий содержит многократное повторение их и 70%-й тестовый барьер усвоения теоретических знаний и практических умений и навыков.
Освоение модульной организации учебно-воспитательного процесса предусматривает формирование содержания каждого учебного курса из учебных модулей, состоящих из блоков-модулей содержания теоретического материала и блоков алгоритмических предписаний учебных умений и навыков. Рассмотрим последовательность действий построения учебного модуля (табл. 5).
_
1 материал взят из [14].
Алгоритм построения учебного модуля Таблица 5
шаги содержание
1 Формирование блока-модуля содержания теоретического учебного материала
1.1 Выявление учебных элементов темы
1.2 Выявление связей и отношений между учебными элементами темы
1.3 Формирование логической структуры учебных элементов темы
1.4 Определение уровней усвоения учебных элементов темы
1.5 Определение требований к уровням усвоения учебных элементов темы
1.6 Определение осознанности усвоения учебных элементов темы
2 Формирование блока алгоритмических предписаний умений и навыков
2.1 Выявление учебных умений и навыков
2.2 Систематизация общеучебных и специальных умений и навыков
2.3 Формирование основы блока алгоритмического предписания в виде логической структуры учебных умений и навыков
2.3.1 Формирование мотивационной структуры действий
2.3.2 Формирование системы ориентировочных действий
2.3.3 Формирование системы исполнительских действий
2.3.4 Формирование системы контрольных действий
2.3.5 Формирование системы корректирующих действий
2.3.6 Формирование системы управляющих действий учителя
2.4 Формирование временной регламентации учебной деятельности в рамках недельного цикла познания или цикла деятельности
Технологическая карта конструирования темы или раздела
№ урока-модуля в разделе…
№ урока-модуля в теме…
Тема урока …
Триединая цель урока…
Дифференцированная цель урока для ученика …
Что должен знать ученик в конце темы…
Что должен уметь ученик в конце темы…
Формируемая область понимания…
Закрепление и развитие общеучебных умений и навыков…
Воспитание на материалах темы…
Тип урока и примененной педагогической технологии…
Вид контроля: самоконтроль, взаимоконтроль, экспертная оценка
Структура модуля. Структура учебного элемента
Учебные занятия в рамках модульной системы организации учебно-воспитательного процесса могут быть двух видов. Во-первых, с полной самостоятельной деятельностью ученика по освоению новых знаний (табл. 6,7).
Таблица 6
Структура модуля (М.1.К.)
Номер учебного
элемента (УЭ) Название учебного
элемента Управление обучением (содержание, формы, методы)
1.К.0 Цели и задачи модуля Необходимые знания и умения
1.К.1 Учебные элементы Пояснения к учебному материалу
…. Обобщение (резюме) Источники информации, алгоритмы решения задач
1.К.L Контроль( самоконтроль и выходной контроль по трем уровням) Ответы, методы и ФОПД, внутрипредметные связи
Таблица 7
Структура учебного элемента
Порядковый номер в учебном элементе Учебный материал Управление обучением (содержание, формы и методы)
0 Цели и задачи УЭ Необходимые знания и умения
1 Содержание учебного материала Пояснения к учебному материалу, источники информации
… Обобщение (резюме) Алгоритмы решения задач, ответы
L Контроль: вопросы для самоконтроля по трем уровням, выходной контроль по трем уровням Методы и ФОПД, внутрипредметные связи
Структура вкладного листа для педагога
№ модуля и его название…
№ УЭ и его название…
Консультация для педагога…
Приведенные примеры структуры модулей рассчитаны на полную самостоятельную проработку учебного материала учеником. Функция учителя в этом случае заключается в консультации и координировании.
Во-вторых, с доминирующей рефлексивной деятельностью ученика.
Постановка цели урока (целеполагание) – идеальное предвосхищение его конечных результатов. Цель должна быть диагностичной, т.е. настолько точно и определенно поставленной, чтобы можно было однозначно делать заключение о степени ее реализации и построить вполне определенный дидактический процесс, гарантирующий ее достижение на заданное время. Учителю следует формулировать триединую дидактическую цель (ТДЦ) и осуществлять ее на уроке.
1. Образовательный аспект ТДЦ предусматривает четкое определение объема и уровня знаний, уровня формирования умений и навыков (специальных и общеучебных), ликвидацию конкретных пробелов в знаниях, умениях и навыках отдельных учащихся.
2. Воспитательный аспект включает формирование основных мировоззренческих идей и качеств личности (нравственных, эстетических, экологических…).
3. Развивающий аспект предполагает:
способность овладения основными способами мыслительной деятельности (сравнение сопоставление, анализ, синтез, обобщение, систематизация…);
реализацию реальных возможностей для развития речи у каждого ученика;
обеспечение овладением всех видов памяти;
развитие познавательных интересов;
развитие самостоятельности.
В зависимости от учебного предмета, темы урока учитель ставит его цель или предлагает сделать это самостоятельно учащимся. Важная задача учителя - довести цель работы до учеников, выработать у них умение ставить перед собой цели в соответствии с задачами урока. Учитель выделяет на основе ТДЦ важнейшие задачи урока с учетом особенностей и возможностей классного коллектива. Цель учебной деятельности ученика – это предполагаемый результат, она формируется через эффективность обучения, выраженную в действиях учеников. Формулировка цели начинается со слов: «Учащийся в конце урока (темы) знает, умеет, понимает, объясняет, доказывает, применяет, оценивает, анализирует и пр.»
При полной дифференциации (внутриклассной, внутрипредметной) или при обучении уровневыми потоками цели для каждой группы ранжируются. Приведем пример.
VII класс, алгебра, «Формулы сокращенного умножения»
Цели:
1-й уровень Ученик знает формулы сокращенного умножения и их словесные
формулировки, применяет их в несложных случаях для преобразования
целых выражений в многочлены и для разложения многочленов на
множители.
2-й уровень Дополнительно к целям 1-го уровня ученик умеет доказывать тождества сокращенного умножения, понимает геометрический смысл этих тождеств.
3-й уровень Дополнительно к целям 1-го и 2-го уровней умеет выводить формулы, включая сумму и разность кубов двух чисел, и умеет применять их на нахождении числового значения выражения.
С учетом уровней целей учитель готовит тесты, самостоятельные или контрольные работы для определения степени обученности.
Содержание учебного материала подбирается в соответствии с темой урока и ТДЦ, оно должно соответствовать государственному стандарту. Учитель выделяет важнейшие научные понятия, теоретические положения, закономерности, главное, существенное в содержании обучения. Объем учебного материала, выносимого на урок, должен быть оптимальным, не перегружать учащихся и не быть недостаточным.
Усвоение материала состоит из трех этапов.
Первый этап обычно представляет собой школьную лекцию, построенную с учетом возрастных особенностей учащихся V-XI классов и содержащую изложение предмета, метода и порядка учебных действий в виде блоков. Главная задача лекции – вызвать интерес к материалу, возбудить творческую мысль, а не свести все к сообщению готовых научных истин, которые следует понять и запомнить.
Переход ко второму этапу возможен лишь при 70%-ом по объему усвоении понятий и правил действий с ними, так как он полностью посвящен самостоятельной деятельности учащихся в различных ее формах. Каждый из них с помощью учителя и родителей определяет необходимый ему уровень сложности усвоения предмета и, выбрав свой, под руководством учителя выполняет программу, заданную на лекции. Учебные элементы, объединенные в логическую структуру учебной темы и представленные технологической картой ее изучения, составляют содержание блока-модуля, который вместе с блоком алгоритмического предписания образует учебный модуль.
Первичное изучение материала осуществляется и на следующем после лекции уроках во время в основном самостоятельной работы учащихся в виде практических, семинарских и других занятий. При всей специфичности выделения главного для каждого предмета вслед за лекцией происходит более детальное изучение материала. Необходимо исключить перегрузку учащихся домашними заданиями.
Деятельность учителя по рассматриваемей схеме должна опираться на высокий уровень мотивации учебной деятельности школьников на уроке, начиная с первого, лекционного, занятия в рамках учебной темы. Каждый урок представляет собой не самостоятельную единицу и не элемент множества, а элемент системы уроков. В ней реализуется актуализация опорных знаний, формирование новых понятий и способов действий, применение знаний в упражнениях разного уровня сложности.
Особый интерес в этом плане представляет практическая основа теории модульного обучения – различные методики коллективных способов обучения (КСО). Приведем характеристики различных методик КСО (табл. 10), которые могут быть использованы при проектировании учебной деятельности на модульных уроках.
Таблица 10
Характеристики основных методик коллективных способов обучения
Тип урока Особенности методик Отличие от МР
1. Методика Ривина (МР)
Изучение нового. Изучение нового и первичное запоминание Применима для любой возрастной группы учащихся. Применима от 20 минут до двух уроков. Требует умение читать, выделять главные мысли, пересказывать, вести диалог -------
2. Мурманская методика (ММ)
Систематизация и обобщение. Комплексное применение знаний Применима для всех возрастных групп учащихся. Применима от 20-10 минут до двух уроков. Лучше – для начальных классов. Проводятся самостоятельные работы с самооценкой. Обработка, обобщение и систематизация знаний
Продолжение таблицы 10
Тип урока Особенности методик Отличие от МР
3. Методика взаимопередачи тем (МВТ)
Изучение нового Применима для всех возрастных групп, не имеющих навыков работы с литературой. Применима от 45 до 90 минут Даются задания трех уровней сложности. Проводится индивидуальный учет знаний в малых группах с обязательной оценкой. Возможен взаимоконтроль
4. Методика взаимообмена знаний(МВЗ)
Изучение нового. Обобщение и систематизация. Контроль Применима для всех возрастных групп. Требует развитых общих умений. Применима от 45 минут Рассчитана на систематическое и комплексное применение знаний в малых группах учащихся одного уровня.
5. Методика Ривина-Баженова (МРБ)
Систематизация, обобщение, комплексное применение знаний. Контроль и коррекция Требует от 45 до 90 минут. Одинаковых карточек нет. Посадка свободная. Учет знаний индивидуальный.
Взаимоконтроль
Рассчитана на систематический контроль
6. Обратная методика Ривина (ОМР)
Изучение нового. Обобщение и систематизация Требует от 45 до 90 минут. Лучше в старших классах (гуманитарный цикл). Требует устойчивых навыков работы с любой литературой Используется учет в индивидуальной и малой группе. Защита в малой группе
Третий этап цикла отводится для итогового диагностического контроля знаний, умений и навыков учащихся, которые на данный момент педагогического процесса представляют реальный конечный результат достижения целей цикла. От итоговой диагностики могут быть освобождены те, кто стабильно показывают высокие результаты при проведении текущей диагностики.
Ведущая роль итогового контроля позволяет повысить значимость знания теории, вовлечь учащихся в самостоятельную работу по повторению учебного материала.
В модульной системе активный процесс обучения состоит из таких важных этапов, как: принятие цели учеником; подготовка к восприятию нового
материала; практическая учебная деятельность; анализ содержания, построение доказательств; подведение итогов, оценка; постановка новых целей.
“Язык модуля должен быть конкретным, выразительным, адресованным лично учащемуся. Особенно необходимо избегать сухого, канцелярского стиля, адресации третьему лицу или даже безадресных указаний. Можно считать, что язык модуля оптимально служит для передачи информации, если обучающийся, работая с модулем, чувствует, что тот как бы обращен к нему, разговаривает с ним, будто хочет помочь ему в нелегком учебном труде.
Модуль и его элементы должны составлять отдельные листы бумаги, соединенные в специально сшиваемую папку – буклет. Это позволяет легко
конструировать индивидуализированное содержание модуля для каждого обучаемого, из существующих элементов формировать новые модули или заменять морально устаревшие учебные элементы новыми” 1.
Главное достоинство модульной системы заключается в возможности плавного перехода от существующей организации учебно-познавательного процесса, без ее разрушения и нежелательных деформаций в ней, к новым моделям педагогической технологии. Она в экстремальной ситуации позволяет без каких-либо негативных последствий вернуться к исходному состоянию педагогической системы.
В качестве конечных результатов учебно-воспитательного процесса модульная система предполагает развитие познавательных, социальных,
коммуникативных и профессионально направленных способностей личности, сформированность у каждого выпускника школы необходимых общеучебных умений навыков и самообразования, а также сформированность
Заключение
В проведенном исследовании доказана перспективность использования технологии модульного обучения. Можно сделать вывод, что исследуемая технология является актуальной для современной школы и требует знаний и желания учителя модернизировать процесс обучения, чтобы сделать его более эффективным, направленным на удовлетворение индивидуальных запросов каждого ученика.
Все поставленные цели исследовательской работы выполнены. Были исследованы вопросы теории технологии модульного обучения, выявлены особенности форм организации обучения при модульной технологии. Также были предложены методические рекомендации по реализации технологии модульного обучения алгебре и началам анализа в 10 классе
По мере освоения модульной системы организации учебно-воспитательного процесса учащиеся, обладающие изначально более высоким уровнем мотивации изменения методов обучения из всех участников целостного педагогического процесса, последних преобразуя из объектов в субъекта обучения.
Самое важное для учителя – это не останавливаться на достигнутом, необходимо постоянно находиться в процессе поиска наиболее перспективных и результативных способов обучения. На сегодняшний день этим требованиям удовлетворяет одна из методик обучения - модульная технология. Заинтересованность педагога в процессе обучения будет проецироваться и на учеников. Что поможет последним достигать более высоких результатов.
Список литературы
1. Алгебра и начало анализа.10-11 кл.: Учебник для образовательных
учреждений.–2-е изд.-М.:Мнемозина,2001.-335с.:ил.
2. Алгебра и начало анализа.10-11 кл.: Задачник для образовательных
учреждений.-М.:Мнемозина,2000.-315с.:ил.
3. Алгебра и начало анализа.10 кл. I полугодие: Поурочные планы (по учеб. А.Г. Мордковича) / Авт.-сост. Т.И. Купорова. -Волгоград: Учитель.2004.-96с.
4. Алгебра и начало анализа.10 кл. II полугодие: Поурочные планы (по учеб. А.Г. Мордковича) / Авт.-сост. Т.И. Купорова. -Волгоград: Учитель.2004.-109с.
5. Андрова И.А., Ромашко И.В.Модульный урок в 10 классе // Математика в школе. 2001. - №4.
6. Васильева Т.В.Модули для самообучения // Вестник высшей школы.1988.-№6
7. Вербицкий А.П. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. – М.: Высшая школа. 1991
8. Вострякова Л.Н. О модульном преподавание алгебры в 9 классе // Математика в школе. 2001. - №6.
9. Гареев В.М, Куликов С.И., Дурко Е.М. Принципы модульного обучения // Вестник высшей школы. 1997. - №8
10. Интернет.
11. Кларин М.В. Инновации в обучении: Метаморфозы и модели. Анализ зарубежного опыта.-М.:Наука.1997
12. Международный центр развития модульной системы обучения (проект МОТ). Десять лет на рынке образовательных услуг // Профессионал. 2005.-№1.
13. Соколова С.В. Организационно-дидактическая модель модульного обучения // Профессионал.2005.-№1.
14. Третьяков П.И, Сенновский И.Б. Технология модульного обучения в
школе: практико-ориентированная монография / под ред. П.И. Третьякова.- М.: Новая школа, 2001.
15. Унт И.Э. Инновация и дифференциация обучения. -М.: Педагогика.1990
16. Чошанов И.Г. Гибкая технология проблемно-модульного обучения: методическое пособие. – М.: Народное образование.1996.
17. Чошанов И.А. Гибкая технология обучения // Педагогика.1997.-№2.
18. Юцявичене П.А. Принципы модульного обучения // Педагогика. 1992. - №1.
19. Юцявичене П.А. Теория и практика модульного обучения // Сов. Педагогика.-1990.
20. Юцявичене П.А. Составление модульных программ // Педагогика.1992.-№2.
21. Яковлева О., Кондратьева Н., Семенова М. Модернизация образования: модульное обучение // Математика в школе.2004.-№15,19.
Тема: | «Модульное обучение алгебре и началам анализа в 10 классе» | |
Раздел: | Математика | |
Тип: | Дипломная работа | |
Страниц: | 97 | |
Цена: | 950 руб. |
Закажите авторскую работу по вашему заданию.
- Цены ниже рыночных
- Удобный личный кабинет
- Необходимый уровень антиплагиата
- Прямое общение с исполнителем вашей работы
- Бесплатные доработки и консультации
- Минимальные сроки выполнения
Мы уже помогли 24535 студентам
Средний балл наших работ
- 4.89 из 5
написания вашей работы
-
Дипломная работа:
Методика преподавания элементов математического анализа в курсе средней школы
142 страниц(ы)
Введение 3
Глава I. Методика обучения математики в средней школе 6
1. Цели и содержание обучения математике в средней школе 62 Содержание математического образования 9РазвернутьСвернуть
3. Формирования понятий 11
3.1 Типы определений 11
3.2 Классификация понятий 12
3.3 Методика формирования понятий 13
Глава II. Изучение функции в средней школе 19
2.1. Постоянные и переменные величины 19
2.2. Понятие функции 20
2.3 Геометрическое изображение функций 24
2.4.Различные способы задания функции. 25
2.5.Изучение функции у = кх + m 34
2.6. Изучение функции у = x2 37
2.7. Изучение функции 40
2.8. Изучение функции 43
2.9. Изучение тригонометрических функций 44
2.10. Изучение показательной и логарифмической функции 47
Глава III Изучение предела и непрерывности функции в средней школе. 53
1.1. Понятие числовой последовательности. 53
1.2. Понятие о пределе числовой последовательности 54
1.3. Определение геометрической и арифметической прогрессии 55
1.4. Предел функции 59
1.5. Приращение аргумента и функции 60
1.6. Понятие непрерывности функции 61
Глава IV Изучение производной и его применение к исследованию функции в средней школе. 67
4.1. Задача о скорости прямолинейного движения. 67
4.2. Задача о касательной 68
4.3. Понятие производной функции 71
4.4. Непосредственное дифференцирование функций 72
4.5 Механическое истолкование понятия производной 74
4.6. Геометрическое истолкование понятия производной 75
4.7. Касательная к кривой линии. 75
4.8. Скорость изменения функции. 76
Глава V . Организация и результаты опытно-экспериментальной работы 83
5.1 Организация обучения основам математического анализа в общеобразовательной школе 83
5.2 Анализ результатов исследования 86
Заключение 90
Литература 93
Приложения 96
-
Дипломная работа:
Методика изучения отдельных вопросов алгебры и начал анализа
255 страниц(ы)
Предисловие…7
Глава I. Методика изучения числовых систем….8
§1. Методика изучения делимости целых чисел…81.1. Делимость целых чисел. Делимость суммы, разностиРазвернутьСвернуть
и произведения….8
1.2. Деление с остатком….12
1.3. Делители….15
1.4. Простые числа….16
1.5. Наибольший общий делитель. Взаимно простые числа….17
1.6. Основная теорема арифметики….18
1.7. Прямые на решетке. Линейные уравнения…20
1.8. Алгоритм Евклида…26
1.9. Выберем наименьшее….31
1. 10. Уравнения и неравенства в целых числах….32
§2. Методика изучения темы «Числовые последовательности»…36
2.1. Определение последовательности. Способы задания последовательности ….37
2.2. Монотонные последовательности. Интерпретации….39
2.3. Ограниченность последовательности….43
2.4 Предел числовой последовательности…46
§3. Методические рекомендации к ведению профильного курса «Комплексные числа в общеобразовательной школе»….48
3.1 Определение комплексных чисел. Их геометрический смысл. Действия с комплексными числами…57
3.2 Сопряженные числа. Модуль и аргумент комплексного числа.58
3.3 Тригонометрическая форма комплексного числа. Действия в тригонометрической форме….60
3.4 Комплексные числа и преобразования плоскости….60
3.5 Извлечение корней из комплексных чисел….62
3.6 Решение уравнений…62
3.7 Задачи с параметрами….63
§4. Сущность и принцип метода математической индукции…64
4.1 Трудности, возникающие при изучений метода….66
4.2 Специфика использования данного метода в обучении….67
4.3 Индуктивный метод при поиске решения задачи….75
Глава II. Методика изучения функций…77
§1. Методика изучения непрерывности и предела функции….77
1.1. Подготовка учащихся к изучению понятий предела и непрерывности функции, теорем о пределах….77
1.2. Наглядно-геометрический вариант введения и изучения предела функции действительного переменного на бесконечности….90
1.3. Наглядно-геометрический вариант изучения предела функции действительного переменного в точке…93
§ 2. Методика изучения сложной
2.1. Определение сложной функции….96
2.2. Свойства сложной функции….99
§3. Методика изучения обратной функции…112
3.1. Методика введения понятия обратной функции….112
3.2. Методика изучения обратной функции по учебнику «Алгебра и начала анализа» под редакцией М.И.Башмакова….124
§4. Методика изучения тригонометрических функций….134
4.1. О введении основных понятии тригонометрии в школе…136
4.2. Градусная и радианная меры угла. Числовая окружность….137
4.3. Тождественные преобразования тригонометрических
выражений….145
4.4. Методика изучения тригонометрических функций….155
4.5. Решение тригонометрических уравнений в школе. Подготовительный этап….168
4.6. Методы решения тригонометрических уравнений…177
4.7. Анализ решений тригонометрических уравнений….…191
4.8. Отбор корней в тригонометрических уравнениях….….193
4.9.О потере корней при решении тригонометрических уравнений 203
4.10. Классификация уравнений….206
4.11. Повторительно-обобщающие уроки в курсе математики….209
4.12. О блочном изучении темы \"Решение тригонометрических уравнений и неравенств\"…244
§5. Методика крупноблочного изучения показательной и логарифмической функции….256
5.1. Обобщение понятия степени. Корень - й степени и его свойства.….256
5. 2. Степень с рациональным показателем….260
5.3. Суть метода УДЕ (укрупнения дидактических единиц)….263
Глава III. Методика обучения решению уравнений и неравенств….294
§1. Трансцендентные уравнения и неравенства….294
1.1. Опорные знания….294
1.2. Показательные уравнения….296
1.3. Логарифмические уравнения….297
1.4. Тригонометрические уравнения…300
1.5. Уравнения, содержащие обратные тригонометрические функции….….303
1.6. Сущность решения уравнений и неравенств…312
§2. Иррациональные уравнения и неравенства….317
2.1. Решение иррациональных уравнений….317
2.2. Решение иррациональных неравенств….322
2.3. Обобщенный метод интервалов…325
§3. Уравнения и неравенства, включающие функции {x} и [x].…327
§4. Рациональное решение уравнений и неравенств с модулем….339
§5. Уравнения и неравенства с параметрами. Функционально-графический метод….342
5.1 Опорные знания …342
5.2. Иррациональные уравнения и неравенства с параметрами…348
5.3. Тригонометрические уравнения и неравенства с параметрами….357
5.4. Показательные и логарифмические уравнения и неравенства
с параметрами….361
5.5. Методика введения функционально – графического метода при решении задач с параметрами ….368
5.6. Применение функционально-графического метода к решению задач с параметрами…373
5.7. Уравнения высших степеней ….377
§6. Методика изучения функциональных уравнений…386
6.1. Понятие функционального уравнения….… .386
6.2. Функциональная характеристика элементарных функций.405
6.3. Методы решения функциональных уравнений….416
§7. Системы алгебраических уравнений….432
§8. Классические неравенства в задачах….444
8.1. Неравенство Бернулли….444
8.2. Неравенство Коши….445
8.3. Неравенство Гюйгенса….449
8.4. Неравенство Коши-Буняковского….453
8.5. Неравенство Иенсена….455
§9. Применение свойств функций к решению уравнений и неравенств с переменными, других задач…457
Глава IV. Методика изучения производной и ее применений…465
§1. К вопросу о дифференцируемости функций…465
§2. Методические рекомендации к изучению производной и ее
применений….470
2.1. Введение. Обзор теоретического материала….470
2.2. Понятие о касательной к графику функции….471
2.3. Мгновенная скорость движения…472
2.4. Производная. Производные элементарных функций…473
2.5. Применение производной к исследованию функций…483
2.6. Другие приложения производной…490
Глава V. Первообразная и интеграл….500
§1. Методика формирования понятия первообразной….500
§2. Область определения первообразной…503
§3. Методика изучения интеграла….505
3.1. Методика изучения неопределенного интеграла….505
3.2. Методика изучения определенного интеграла….506
3.3 Свойства определенного интеграла….512
Глава VI. Задачи повышенной трудности….518
Литература.….551
-
ВКР:
Обучение решению нестандартных задач по алгебре
94 страниц(ы)
Введение 3
1 Психолого-педагогические основы определения понятия «задача» 6
1.1 Различные подходы к определению понятия «задача» 61.2 Функции и классификация задач в обучении математике 10РазвернутьСвернуть
1.3 Обучение поиску решения задач 15
1.4 Структура решения задач 18
1.5 Нестандартные методы решения задач в школьном курсе математики 20
Выводы по главе 1 30
2 Функциональный метод решения нестандартных задач 31
2.1 Место изучения функциональной зависимости в школьном курсе математики 31
2.2 Решение задач с использованием свойств функций 32
2.3 Педагогический эксперимент 52
Выводы по главе 2 55
Заключение 59
Список использованной литературы 60
Приложения 63
-
Дипломная работа:
Фундаментальный и технический анализ
81 страниц(ы)
Введение 3
1 Теория и практика применения фундаментального и технического анализа в биржевой торговле 6
1.1 Биржа как организатор торговли ценными бумагами 61.2. Технологии биржевой торговли и их характеристика 14РазвернутьСвернуть
1.3 Роль фундаментального и технического анализа в принятии в принятии инвестиционных решений 21
2 Исследование стратегий биржевой торговли (на примере инвестиционной компании "АТОН") 37
2.1 Роль технического анализа в осуществлении краткосрочных операций с ценными бумагами 37
2.2 Практика применения фундаментального анализа в биржевой торговле 51
3 Проблемы использования фундаментального и технического анализа в биржевой торговле ценными бумагами, пути их решения 62
3.1 Проблемы использования фундаментального и технического анализов 62
3.2 Перспективы развития технического и фундаментального анализов 67
Заключение 71
Список использованных источников 76
Приложения 79
-
Дипломная работа:
83 страниц(ы)
ВВЕДЕНИЕ…
I. ЛИНГВОКУЛЬТУРНЫЙ КОНЦЕПТ КАК ЕДИНИЦА ЭТНИЧЕСКОГО МЕНТАЛИТЕТА….
1.1. Феномен картирования мира как результат этноспецифического мышления. ….1.2. Лингвокультурный концепт: подходы к его изучению….РазвернутьСвернуть
II. СОПОСТАВИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ ВЕРБАЛЬНЫХ РЕАЛИЗАЦИЙ КОНЦЕПТА «ДРУЖБА/ДУҪЛЫҠ» В ЯЗЫКОВОМ СОЗНАНИИ НОСИТЕЛЕЙ БАШКИРСКОГО И РУССКОГО ЯЗЫКОВ…
2.1. Семантическая структура концепта «дружба/дуҫлыҡ» в башкирских и русских народных пословицах и поговорках….
2.2. Особенности организации ядра концептуального поля «дружба»….
III. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ КОНЦЕПТА «ДРУЖБА» В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ…
3.1. Концепт «дружба» в башкирских народных пословицах и поговорках и его использование в учебном процессе…
3.2. Концепт «дружба» в русских народных пословицах и поговорках и его использование в учебном процессе…
ЗАКЛЮЧЕНИЕ….
ЛИТЕРАТУРА….
ПРИЛОЖЕНИЕ
-
Курсовая работа:
Изучение приложений производной в школьном курсе математики
70 страниц(ы)
ВВЕДЕНИЕ 3
ГЛАВА 1. ИСТОРИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ И СОВРЕМЕННЫЕ ТЕНДЕНЦИИРАЗВИТИЯ ПРОФИЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ 6
1.1 История возникновения профильного обучения в России и за рубежом 61.2 Профильное обучение на современном этапе развития образования 8РазвернутьСвернуть
1.3 Проблемы профильного обучения 12
1.4 Профильный экзамен по математике в школе 15
ГЛАВА 2. СПЕЦИФИКА ИЗУЧЕНИЯ ТЕМЫ «ПРИЛОЖЕНИЕ ПРОИЗВОДНОЙ» В КЛАССАХ РАЗНОГО ПРОФИЛЯ 17
2.1 Сравнительный анализ стандартов среднего общего образования по математике базового и профильного уровней 17
2.2 Изучение темы «Приложение производной» в классах физико-математического профиля 20
2.2 Особенности преподавания темы «Приложение производной» в классах гуманитарного профиля 33
2.3 Использование компьютерных технологий при изучении темы «Приложение производной» 45
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 51
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 53
ПРИЛОЖЕНИЕ 59
Не нашли, что искали?
Воспользуйтесь поиском по базе из более чем 40000 работ





-
Дипломная работа:
Оценки решения одной краевой задачи для дифференциального уравнения второго порядка
32 страниц(ы)
Введение….3
Глава I Краевые задачи для эллиптических дифференциальных уравнений второго порядка
1.1 Классификация дифференциальных уравнений второго порядка….51.2 Основные обозначения и термины. Класс функций . Определение непрерывности функций по Гельдеру….7РазвернутьСвернуть
1.3 Принцип максимума для эллиптических уравнений…8
1.4 Теоремы существования решений для эллиптических уравнений….10
1.5 Критерий компактности…12
1.6 Теорема Лагранжа о конечных приращениях….12
Глава II Оценки решений краевой задачи для одного эллиптического уравнения второго порядка
2.1 Постановка задачи….15
2.2 Существование и единственность решения краевой задачи …15
2.3 Оценки решения краевой задачи….21
Заключение….27
Список литературы….….29
Приложение….31
-
Дипломная работа:
Особенности закаливания детей 12-13 лет
54 страниц(ы)
ВВЕДЕНИЕ 3
ГЛАВА I ОБЗОР ЛИТЕРАТУРНЫХ ИСТОЧНИКОВ 6
1.1. Общие принципы и физиологические механизмы закаливания 61.2. Виды закаливания 11РазвернутьСвернуть
1.2.1. Закаливание с помощью низких температур 11
1.2.2. Закаливание воздухом 15
1.2.3. Закаливание водой 16
1.2.4. Закаливание солнечным излучением 21
1.3 Физическая культура как оздоровительное…. 25
ГЛАВА II. МЕТОДЫ И ОРГАНИЗАЦИИ ИССЛЕДОВАНИЯ 29
2.1. Методы исследования 29
2.2. Организация исследования 31
ГЛАВА III РЕЗУЛЬТАТЫ И ИХ ОБСУЖДЕНИЕ 33
3.1. Динамика заболеваемости учащихся в ходе эксперимента 33
3.2. Динамика развития физических качеств в ходе проведения эксперимента 36
ВЫВОДЫ 45
СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 47
ПРИЛОЖЕНИЕ 52
-
Дипломная работа:
Условия организации индивидуального подхода в образовательном процессе начальной школы
83 страниц(ы)
ВВЕДЕНИЕ 4
ГЛАВА I. СУЩНОСТЬ ИНДИВИДУАЛЬНОГО ПОДХОДА В НАЧАЛЬНОМ ОБЩЕМ ОБРАЗОВАНИИ 10
1.1. Психолого-педагогическое обоснование индивидуального подхода в образовании. 101.2. Проекция индивидуального подхода в Федеральном государственном образовательном стандарте второго поколения начального общего образования. 14РазвернутьСвернуть
1.3. Пути эффективной реализации индивидуального подхода в современной начальной школе. 23
Выводы по первой главе. 35
ГЛАВА II. ОПЫТНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ РАБОТА ПО ИСПОЛЬЗОВАНИЮ ИНДИВИДУАЛЬНОГО ПОДХОДА В ОБРАЗОВАНИЕ 37
2.1. Диагностика индивидуальных особенностей учащихся. 37
2.2. Формирование процесса обучения детей при реализации индивидуального подхода. 46
2.3. Обобщение результатов опытно-педагогической работы. 63
Выводы по второй главе. 67
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 69
Литература 72
-
Дипломная работа:
46 страниц(ы)
ВВЕДЕНИЕ 3
ГЛАВА I. ОБЗОР ЛИТЕРАТУРЫ ПО ПРОБЛЕМЕ ИСССЛЕДОВАНИЯ 5
1.1 Анатомо-физиологические особенности организма детей старшего возраста 51.2 Характеристика групповых тактических действий в нападении 12РазвернутьСвернуть
1.3 Место занятий баскетболом в школьной программе по физической культуре 20
ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ 25
ГЛАВА II. МЕТОДЫ И ОРГАНИЗАЦИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ
Методы исследования
Организация исследования
ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ
ГЛАВА III. РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ И ИХ ОБСУЖДЕНИЕ
Структура и содержание разработанного комплекса упражнений
Результаты исследования
Обсуждение результатов исследования
ВЫВОДЫ ПО ТРЕТЬЕЙ ГЛАВЕ
ВЫВОДЫ
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ 43
-
Дипломная работа:
99 страниц(ы)
ВВЕДЕНИЕ 3
Глава I. ИЗУЧЕНИЕ ЭТНИЧЕСКИХ СТЕРЕОТИПОВ И ТАБУИРОВАННЫХ ТЕМ, КАК ЯВЛЕНИЙ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОММУНИКАЦИИ 81.1. История исследования проблемы этностереотипов 8РазвернутьСвернуть
1.2. Сущность и специфика понятия «табу». Эвфемизм как субститут понятия 11
1.3. Влияние глобализации на проблемы этностереотипов и табуированных тем в межкультурной коммуникации 16
Выводы по первой главе 19
Глава II. АНАЛИЗ ЭТНИЧЕСКИХ И СТИЛИСТИЧЕСКИХ ОСОБЕННОСТЕЙ КОММУНИКАЦИИ В НЕМЕЦКОЙ И РУССКОЙ КУЛЬТУРЕ 21
2.1. Анализ табуирования и этностереотипов на примере немецкого и русского материалов 21
2.2. Анализ эвфемизмов как средства смягчения или обхода табуированных слов 28
2.2.1. Примеры эвфемизмов в общественной и политической сфере . 29
2.2.2. Эвфемизация в языке современных СМИ 34
2.2.3. Оформление эвфемизмов на разных уровнях языка в СМИ 36
Выводы по второй главе 44
ГЛАВА III. УЧЕТ ТАБУИРОВАННОЙ ЛЕКСИКИ И ЭТНОСТЕРЕОТИПОВ НА УРОКАХ НЕМЕЦКОГО ЯЗЫКА В СРЕДНЕЙ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ. МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ИЗУЧЕНИЮ ЭТНОСТЕРЕОТИПОВ В РАМКАХ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ 46
3.1. Организация и проведение исследования 46
3.2. Методические рекомендации по использованию конкретных стереотипов в рамках обучения иностранному языку 56
Выводы по третьей главе 65
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 66
ИСТОЧНИКИ 69
ПРИЛОЖЕНИЕ 74
-
Дипломная работа:
58 страниц(ы)
СПИСОК СОКРАЩЕНИЙ И УСЛОВНЫХ ОБОЗНАЧЕНИЙ 4
ВВЕДЕНИЕ 5
ГЛАВА 1. МОЛЕКУЛЯРНЫЙ МЕХАНИЗМ КАНЦЕРОГЕНЕЗА ПРИ РАКЕ МОЛОЧНЫХ ЖЕЛЕЗ (ОБЗОР НАУЧНОЙ ЛИТЕРАТУРЫ) 81.1. Роль жировой ткани в опухолевой трансформации 10РазвернутьСвернуть
1.2. Генетическая регуляция клеточного цикла при канцерогенезе молочных желез 12
1.3. Сигнальные пути и взаимодействие белков Leptin, Notch1 и Cdk4 при канцерогенезе молочных желез 15
1.4. Ген LEP и его продукт 17
1.4.1. Полиморфизм rs7799039 гена LEP 19
1.5. Ген NOTCH1 и его продукт 19
1.5.1. Полиморфизм rs6563 гена NOTCH1 20
1.6. Ген CDK4 и его продукт 21
1.6.1. Полиморфизм rs373619077 гена CDK4 22
ГЛАВА 2. МАТЕРИАЛЫ И МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ 24
2.1. Материалы исследования 24
2.2. Методы исследования 25
2.2.1. Биохимические методы 25
2.2.1.1. Выделение ДНК методом фенольно-хлороформной экстракции 25
2.2.2. Молекулярные методы 26
2.2.2.1. RealTime PCR (ПЦР в реальном времени) 26
2.2.2.2. Полимеразная цепная реакция 28
2.2.2.3. Полиморфизм длин рестрикционных фрагменов (ПДРФ) 29
2.2.2.4. Электрофорез в полиакриламидном геле 30
2.2.3. Статистические методы обработки данных 31
2.2.3.1. Программа SNPstats 31
2.2.3.2. Таблица сопряженности 2х2 33
2.2.4. Биоинформатические методы 34
2.2.4.1. Национальная база данных биотехнологической информации NCBI 34
2.2.4.2. Анализ межгенных взаимодействий 34
2.2.5. Метод дидактической многомерной технологии (логико-смысловое моделирование) 35
ГЛАВА 3. РЕЗУЛЬТАТЫ И ОБСУЖДЕНИЕ 37
3.1. Анализ распределения частот генотипов и аллелей по полиморфному варианту rs6563 гена NOTCH1 37
3.1.1. SNP-анализ полиморфизма rs6563 гена NOTCH1 с помощью программы «SNPstats» 38
3.2. Анализ распределения частот генотипов и аллелей по полиморфному варианту rs7799039 гена LEP 39
3.2.1. SNP-анализ полиморфного варианта rs7799039 гена LEP 40
3.3. Анализ распределения генотипов и аллелей по полиморфному варианту rs373619077 гена CDK4 41
3.3.1. SNP-анализ полиморфного варианта rs373619077 гена CDK4 42
3.4. Анализ сочетаний генотипов полиморфных вариантов генов NOTCH1, LEP и CDK4 43
3.5. Биоинформатический анализ взаимодействия аллелей генов NOTCH1,
LEP и CDK4 50
ГЛАВА 4. МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ИСПОЛЬЗОВАНИЮ РЕЗУЛЬТАТОВ ВЫПУСКНОЙ КВАЛИФИКАЦИОННОЙ РАБОТЫ В ШКОЛЬНОМ КУРСЕ «БИОЛОГИЯ» 52
4.1. Применение материалов выпускной квалификационной работы в программе предмета «Биология» в средней школе 53
4.2. Разработка урока биологии в 9 классе на тему «Деление клетки. Митоз» 57
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 61
ВЫВОДЫ 62
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 64
ПРИЛОЖЕНИЕ 73
-
Реферат:
15 страниц(ы)
1. Введение 3
2. Общая характеристика покрытосеменных 5
3. Роль покрытосеменных в природе и жизни человека 74. Жизненный цикл покрытосеменных 8РазвернутьСвернуть
5. Интересные факты о покрытосеменных 9
6. Заключение 12
7. Литература 15
-
Дипломная работа:
Ойконимика Стерлибашевского района Республики Башкортостан
86 страниц(ы)
КЕРЕШ.3
БЕРЕНЧЕ БҮЛЕК. БАШКОРТСТАН РЕСПУБЛИКАСЫ СТӘРЛЕБАШ РАЙОНЫНЫҢ СОЦИАЛЬ-ИКЪТИСАДИ ҺӘМ ТЕРРИТОРИАЛЬ-ГЕОГРАФИК ХАЛӘТЕ ҺӘМ ТАРИХЫНА КЫСКАЧА КҮЗӘТҮ.7ИКЕНЧЕ БҮЛЕК. СТӘРЛЕБАШ РАЙОНЫРазвернутьСвернуть
АВЫЛЛАРНЫҢ КЫСКАЧА ТАРИХЫ ҺӘМ ОЙКОНИМИКАСЫ.13
ӨЧЕНЧЕ БҮЛЕК. УРТА МӘКТӘПТӘ ТУГАН ТЕЛНЕ ӨЙРӘНҮДӘ СТӘРЛЕБАШ РАЙОНЫ ОЙКОНИМИКАСЫН ФАЙДАЛАНУ ӨЧЕН КҮНЕГҮ ҮРНӘКЛӘРЕ.50
ЙОМГАК.73
ФАЙДАЛАНЫЛГАН ӘДӘБИЯТ ИСЕМЛЕГЕ.78
КУШЫМТАЛАР
Кушымта 1. Башкортстан Республикасы картасы.84
Кушымта 2. Стәрлебаш районы картасы.85
Кушымта 3. Стәрлебаш районы гербы.86
Кушымта 4. Стәрлебаш районы флагы.87
-
Дипломная работа:
Глагол движения в башкирском языке
40 страниц(ы)
ГЛАВА 1. ИСТОРИЯ ИЗУЧЕНИЯ ГЛАГОЛОВ ДВИЖЕНИЯ.
1.1Общая характеристика глагола движения
1.2. Основные компоненты концепта «движение»1.3.История изучения глаголов движения.РазвернутьСвернуть
ВЫВОД
ГЛАВА 2. ГРУППРИОВКА ГЛАГОЛОВ ДВИЖЕНИЯ
2.1.Глаголы движения.
2.1.1 Глаголы правильного движения.
2.1.2. Глаголы неправильного движения.
2.1.3. Глаголы покоя.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
ИСПОЛЬЗОВАННАЯ ЛИТЕРАТУРА
-
Магистерская работа:
Средства формирования идеала женщины в башкирском фольклоре и литературе
131 страниц(ы)
ВВЕДЕНИЕ 3
ПЕРВАЯ ГЛАВА. СРЕДСТВА ФОРМИРОВАНИЯ ИДЕАЛА ЖЕНЩИНЫ В БАШКИРСКОМ ФОЛЬКЛОРЕ 10
1.1. Идеал женщины в эпосах, кубаирах, сказаниях и легендах 101.2. Идеал женской красоты в башкирских сказках 31РазвернутьСвернуть
1.3. Описание женской красоты в народных песнях 38
1.4. Описание женского идеала в пословицах и поговорках 47
1.5. Фольклор как средство воспитания идеала духовной красоты 57
ВТОРАЯ ГЛАВА. СРЕДСТВА ФОРМИРОВАНИЯ ИДЕАЛА ЖЕНЩИНЫ В БАШКИРСКОЙ ЛИТЕРАТУРЕ 70
2.1. Женский идеал в литературе дооктябрьской революции 75
2.2. Женский идеал в литературе советского периода 88
2.3. Женский идеал в современной башкирской литературе 94
2.4. Литературный образ как средство воспитания женского идеала 104
Заключение 115
Список литературы 123
Приложение I